本文摘要：我國中學漢語語法教育幾經曲折，相關討論至今不斷，出現了兩次討論的高潮，形成了一些主流的看法：語法教學宜改進不宜淡化;語法教學要實際且實用;教學語法體系要穩定統一;語法教學要有開放性。本文總結了前輩學者對我國中學語法教學的相關討論，并提出了相關
我國中學漢語語法教育幾經曲折，相關討論至今不斷，出現了兩次討論的高潮，形成了一些主流的看法：語法教學宜改進不宜淡化;語法教學要實際且實用;教學語法體系要穩定統一;語法教學要有開放性。本文總結了前輩學者對我國中學語法教學的相關討論，并提出了相關建議。
關鍵詞：中學,語法教學,總結,現狀,思考
一、中學漢語語法教學的兩次大討論
我國的中學漢語語法教學這一話題曾吸引諸多語文工作者參與討論，并在20世紀形成了兩次討論熱潮。
一是20世紀50年代，以《暫擬系統》的產生和語言學界的諸多討論為標志，語法教學儼然成為語法研究的一個分支科學。當時制定了《暫擬漢語教學語法系統》，語言學家黎錦熙、張志公、任銘善、呂叔湘、王力、徐世榮、殷煥先、朱德熙、文煉等均撰文討論中學語法教學問題。邵敬敏主編的《漢語語法史稿》中，1949年至1978年這一時期的“漢語語法分支學科”便包括了“漢語語法教學的研究”，這在《史稿》所撰其他時期語法研究分支學科中是未曾見到的[1]。
二是20世紀80~90年代，以三次會議的召開和語言學者、教材編纂者、語文教師等的諸多討論為標志。1981年，全國“語法和語法教學研討會”在哈爾濱召開，會議旨在就當時的語法研究和語法教學問題展開交流，就擬定一個教學語法體系和教學法問題交換意見[2]，制定了《〈暫擬漢語教學語法系統〉修訂說明和修訂要點》;1991年首次“中學語法教學研討會”在京召開，討論了《中學教學語法系統提要(試用)》，呂叔湘先生作書面發言，會后成立了以特級教師陶伯英為負責人的“中學語法教學研究”課題組。
1995年第二次“中學語法教學研討會”召開，“中學語法教學研究”課題組提交《中學語法教學實施意見》試用稿。20世紀50年代的大討論是群眾呼聲、教學需要的結果，是語法教學所必不可少的拓荒式工作;20世紀80~90年代的大討論則是為總結之前的經驗，解決因語法教學不當、效果不佳以致出現“淡化”語法教學呼聲的問題而展開的總結與革新式的工作。
二、學界關于中學漢語語法教學的基本觀點
長久以來，我國語法學界、語文教育學界關于語法教學的討論頗多，也形成了一些主流的意見和看法。
1.語法教學宜改進不宜淡化
中華人民共和國成立之初，面對學生、民眾等普遍存在的語言不規范問題，中學語法教學和語法知識的普及受到了高度重視。20世紀80年代，“語法和語法教學研討會”召開，語法教學的重要性再次得到強調。1985年張志公先生在一次會議上指出語法教學會“直接影響下一代人的語言水平”，責任重大[3]。同時期，有的中學教師也認為，教授語法知識對于語文教學質量的提高、全民族語言純潔和精神文明建設均意義重大[4]。
20世紀90年代召開的兩次中學語法教學研討會上，參會者也認為中學語法教學不宜淡化，只能改進。強調語法教學的重要性與其本身的價值是密不可分的。學校語法教學，不僅可以讓學生認識母語的規律，還能指導閱讀和寫作，鍛煉學生的邏輯思維，開發智力[5-6]。
2.語法教學要“實際”和“實用”“實際”指的是教學內容和方式要符合語言的實際情況，符合學生和老師的實際水平，符合時代發展的實際要求，即要具有“科學性、教學性、群眾性、時代性”[7]。“實用”是就教學內容和目的而言的。胡明揚強調，中學語法課是實踐課，不是知識課，更不是理論課，“是為提高學生理解和運用語言文字的實際能力服務的”，“不必強調學科的系統性和理論性”[8]。王力指出，學校語法教學應注重實用性，所謂“實用”，即“各個詞在什么情況下適用，在什么情況下不適用”[9]。張先亮也認為“實用性是教學語法的基礎”[10]。
“實用”并不意味著要忽略語法概念和術語。因為術語是工具，沒有術語便不好對一些語法作出解釋。不過應該正確對待術語，不能脫離實用而談術語[8、11]。為了達到實用的目的，語法教學的內容應有所篩選，即選擇那些對提高中學生閱讀和寫作能力有幫助的知識來教，選擇學生容易錯、不熟悉的內容來教。這點朱德熙先生作了很好的總結，即“用盡可能少的語法術語去分析他們最容易弄錯的句式”[12]，重點是“長句結構分析和書面語虛詞的用法”[13]。
3.教學語法體系要穩定、統一“穩定”是就時間而言的，體系不宜經常變化，應該趨于保守;“統一”是就空間而言的，全國要統一采用一個中學教學語法體系。王力先生提出語法教學要根據漢語課本，“需要一個全國統一的、首先是在中學里統一的語法體系”進行教學[14]。20世紀80年代，王力繼續倡導建立“可以穩定、比較保守、不要常常修改”的學校語法[9]。在此之前，呂叔湘也曾提出區分三類語法：系統語法、參考語法和規范語法。學校里的教學語法就是規范語法，“主要目的是說明什么樣的詞句是合乎語法的，什么樣的詞句是不合語法的”[5]。
4.語法教學要有開放性“開放性”主要是指教學要視野開闊、方式靈活、內容多樣，與課文、作文結合，在用中學;不僅局限于語法概念本身，還可以和修辭、語用、邏輯結合。黎錦熙于20世紀50年代之初便指出要“從課文中找例子來講解語法，激發同學興趣”[15]。呂叔湘指出，作文評改示范對語法教學最有用[16]。陶伯英受呂老意見啟迪，在課堂上作了相應試驗，認為“結合作文評改講語法，是語法教學亟待開拓的一條途徑”[17]。
朱德熙認為，語法教學要“與閱讀、寫作結合，才有實際效果”[18]。顯然，二位先生的意見是一致的。周一民提出“融入性”策略，認為“目前語文教材中的語法知識顯得與課文內容脫節”，應該讓課文“起到語法規范讀本和教學語料庫的作用”[19]。王力指出，“語法可以結合修辭邏輯來講”，但結合不是混同，還是要分清三者的界限[20]。呂叔湘、胡明揚也認為可以開展修辭和邏輯思維的訓練[8、21]。這樣便體現出一定的“開放性”，把靜態的、死的語法知識變活了，是“動態的語法教學”[22]。
三、中學漢語語法教學的現狀與思考
進入21世紀，語法教學仍有不斷被“淡化”的跡象，因而一些學者和老師再次呼吁重視中學語法教學。張先亮指出，中學語法教學有淡化趨勢，而同時中學生語言水平卻越來越差[10]。周仁良以《語法知識教和考何罪之有?》為題，批評對語法知識教學、考試的狐疑[23]。周一民也表示了對此狀況的憂慮[19]。宋志紅、苗蔚林指出“淡化語法知識，并不是將其‘歸零’”[24]，而語法教學“已經由‘淡化’淪陷到‘淡出’的境地”[25]。
可見，21世紀以來語法教學淡化的趨勢是存在的，而不宜“淡化”的呼聲也未曾終止。語法教學淡化，并不一定意味著學生語法水平和語言能力已經無須強化;語法教學相關討論減少，也不一定意味著我們的教學內容和方式已經比較成熟而無須改進。對于大部分學生來說，中學很可能是他們唯一一個能夠接受專門語法教育的時機，中學的語法教學顯得尤為重要和必要。正如張志公所言，這關乎下一代人的語言水平，責任重大，不可小覷。那么，目前對于中學語法教學，我們能做些什么呢?筆者以為，有以下幾點。
1.全面梳理語法教學的經驗和教訓
總結以往語法教學的經驗和教訓，認真學習、借鑒老一輩語言學家、教育家們的意見。雖然語法教學曾引起諸多爭論，但是縱觀學者和老師們的文章可以發現一些主流的、基本的認識，這對于今天和今后語法教學的開展應有重要啟示。
2.深入調查我國語法教學的現狀
雖然近幾年對語法教學淡化的批評之聲不斷，但是一個“淡化”是難以完全說明問題的。有必要對目前中學師生的語法能力、老師的教學方法及語法在教材、考試中的安排情況作詳細調查，發掘其中的問題，在充分把握現狀的基礎上，對語法教學進行重新定位與安排。
3.重視初、高中語法教學的分工與銜接問題
我們所見資料中，“中學語法教學”的說法十分普遍，一般對于“初中”“高中”兩個階段未加區別。黎錦熙先生正視了這個問題，不過未具體論述兩個階段的分工，只是說針對中等學校的語文課，可另編一本語法教材，初中、高中共六年時間，只要一本即可[15]。呂叔湘認為，初中、高中學生的年齡和思維能力有差別，故雖然“籠而統之地叫中學生”，但要“區別對待”，初中只選擇對閱讀和寫作有用的東西講，系統語法可以選擇在高中文科里講[26]。
十年后的中學語法教學研討會上，呂叔湘再次強調這一問題，初中不系統講授語法，高三上學期開設選修課，講新體系，可與英語比較[16]。不過，遺憾的是此后對初、高中語法教學分工問題的討論就不多見了。
4.調動各方力量推動語法教學工作
教材編者、教師、語言研究者應加強交流合作。語法教學的具體操作問題，第一線的語文教師有能力在實踐中加以解決[8]。高校語言學者也應參與其中，在注重理論研究的同時也關心中學教育、關心母語教學。正如朱德熙先生所言，語文工作者從事科研，但不充分重視普及工作，“是一種脫離實際的傾向”[27]。
這方面，不少語言學家身體力行，樹立了很好的榜樣。尤其黎錦熙先生，致力于漢語語法研究，“有一個重要的目的便是為了教學的需要”[28]。呂叔湘還建議高校老師把中學語法教學的某些具體問題作為科研題目來研究[26]。若一線教師發揮其教學實踐優勢，高校教師發揮其語法理論優勢，兩者互補，應能有效推動中學語法教學的完善。
漢語論文投稿刊物：《國際漢語教學研究》以推進漢語國際教育研究與事業發展為宗旨，以漢語教學研究為核心，依托海內外漢語國際教育領域的專家、學者、教師、研究人員的學識與實踐，搭建學術研究成果的交流平臺，構筑學科人才與優秀教師的發展園地。
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