本文摘要：教學設計是課堂教學的起點，也是教學目標能否落地生根的關鍵第一步。以歷史學科邏輯為指引，貼合初中學情與學科規律的教學設計可以實現層層遞進的三重境界，在教學過程中真正落實學科核心素養。本文以部編教材八年級上冊《洋務運動》為例，對歷史學科邏輯在
教學設計是課堂教學的起點，也是教學目標能否落地生根的關鍵第一步。以“歷史學科邏輯”為指引，貼合初中學情與學科規律的教學設計可以實現層層遞進的三重境界，在教學過程中真正落實學科核心素養。本文以部編教材八年級上冊《洋務運動》為例，對“歷史學科邏輯”在初中歷史教學設計中的應用進行初步探究，以期得到一些切實有效的對策與方法。
一、歷史學科邏輯的概念
對于一線教師而言，“教學的有效性在于邏輯性”[1]。教學邏輯作為一種課堂要素，其具體內涵、實踐方式可以解構為三個有機個體，“即學科邏輯、學的邏輯和教的邏輯”[2]。三者相互聯結、互通互融，共同推進課堂教學。
學科邏輯是指“內隱在知識中的‘認知知識的形式’”[3]，它包含了知識本身以及知識傳遞的雙重內涵。學的邏輯是指“學生認知事物的基本過程和合理順序”[4]，它是打造學生課堂主體地位的關鍵要素。教的邏輯是指“教師組織安排教學內容以及教學活動順序的思路和線索……是教學邏輯系統中最外顯的維度”[5]，它主要隱含在教師的課前教學設計與課堂教學實踐之中。
學科邏輯側重在學科的本質屬性，教的邏輯關注到教師的課堂教學，學的邏輯著眼于學生的認知過程。教學邏輯的三個子系統并非相互獨立的個體區間，而是將課堂教學內化為一個動態轉換過程：以教學設計將學科邏輯轉化為教的邏輯和學的邏輯，以教學實踐將教的邏輯緊扣于學的邏輯與學科邏輯。其中，正確把握學科邏輯是實現此種邏輯轉化的必要前提，厘清學科邏輯的內涵是做好教學設計的先決條件。
學科邏輯包含了兩個科學概念：一是學科知識本身的科學邏輯，二是學科認知規律的科學邏輯，即教學過程首先反映真實的、科學的知識，其次以符合科學規律的方式進行展開。站在學科教學的角度而言，學科邏輯涵蓋學科知識本身的內容邏輯以及符合學科知識傳遞規律的過程邏輯兩層含義。
學科邏輯的理論概念落實到具體學科之上時，自然會產生各自不同的偏差與變化。歷史具有過去性以及不可重復性兩個鮮明特點，這就意味著歷史學習本質上是一種思維活動，而思維的發生總是會受到邏輯的引導。由此，歷史學科邏輯在歷史教學中的地位也凸現出來。
基于上述理論，結合學科邏輯的本來含義與歷史學科的自身規律，“歷史學科邏輯”包含三個方面的內容。
1.出發點：教材內容以及歷史事實本身內含的脈絡與線索，即歷史知識的內容邏輯。
知識內容邏輯主要指每一樁歷史人物與事件發生的“為什么”、“是什么”以及“怎么樣”等。內容邏輯的呈現，依托于教師以“問題設計”為主、其他多種形式為輔的方式進行落實，即以問題引申邏輯、驅動教學。
2.落腳點：建立在內容基礎之上、課堂教學具體展開的結構與體系，即歷史教學的過程邏輯。
教學過程邏輯主要指以教學主題為核心，圍繞課堂整體的“為什么”、“是什么”以及“怎么樣”等。過程邏輯的呈現，要求教師對知識內容優化、整合、重組，通過體系化、結構化、板塊化的教學設計加以落實，即以結構彰顯邏輯，優化教學。
3.生長點：基于歷史內容與課堂教學而生的態度與觀念，即歷史課堂的情感邏輯。
課堂情感邏輯主要指學生在接受了真實的歷史內容與教師的課堂表達后，自發生成的對于歷史和現實的觀念與態度。情感邏輯的呈現，要求教師凝練教學主題、升華教學主旨，在課堂之上展開對“人”的追尋，發揮價值引領的作用，即以立意完善邏輯，深挖教學。
二、歷史學科邏輯的實踐
立足于歷史學科邏輯，《洋務運動》的教學設計可以從具體內容、整體過程、內在情感三個角度展開邏輯探索。
1.知識的內容邏輯
本課教學中，“洋務運動的內容”這一知識點最為復雜，其本身又包含了“軍事工業”“民用企業”“教育文化”“軍事國防”四個部分。如果教師轉換生硬、過渡蒼白，就無法達到理想的教學效果。為此，我采取了“問題—邏輯—教學”的驅動方式，將其進行有機串聯。
首先展示一則材料：
材料一：“買一顆從英國炮船上偷來的很普通的十二磅炮彈要花費三十兩銀子，買一萬粒最壞的銅帽也要十九兩銀子。”熱兵器彈藥消耗很大，軍費難以負荷。怎么辦?
——馬立誠《洋務運動的是與非》
并設計問題：面對“千年未有之強敵”，請你為洋務派出謀劃策。
在教師引導下，學生懂得了洋務派亟待強化自身的軍事力量，需要實現從“向人買”到“自己造”的轉變。因此他們開辦軍事工業，以實現“自強”之目的。
緊接著繼續展示材料：
材料二：洋務派在興建軍事工業的同時，需要巨額的資金投入，為此“百方羅掘”但仍“不足用”。
——陳恭祿《中國近代史》
并設計問題：根據材料，洋務派面臨怎樣的新問題?你有何對策?
在教師引導下，學生懂得了洋務派面臨資金匱乏的新難題，需要實現從單純“造軍備”到兼顧“售民生”的轉變。是以他們開始興辦民用企業，喊出了“求富”的新口號。
教師繼續展示材料：
材料三：洋人工匠與中國訂立合同后，由于擔心完成太快，不能長時間領取工資，他們往往會派華人工匠主持。如果有人提前完成，洋人工匠一定會以不符合規格而否定。于是華人工匠也逐漸養成了拖延工期的陋習。
——王開璽《中國近代史資料匯編》
并設計問題：材料說明洋務派又遇到了怎樣的難題?你會如何幫助他們?
在教師引導下，學生懂得了發展技術、工業不能受制于人，需要實現從“別人會”到“自己行”的轉變。由此洋務派開始創辦新式學堂、開展近代化教育。
最后展示材料：
材料四：新疆不復，于肢體元氣無傷，海疆不防，則心腹之患愈棘。
——李鴻章《籌議海防折》
并設計問題：作為以“救亡圖存”為己任的洋務派，你是否同意李鴻章的觀點?為什么?
在教師引導下，學生懂得了國家領土無小事，需要實現從“受侵略”到“強國防”的轉變。于是洋務派收復新疆、鞏固塞防;建設海軍、強化海防。
2.教學的過程邏輯
《洋務運動》一課，整體內容分為四個要點，即原因、內容、局限以及影響。因此在教學設計時，首先要注意其整體的連貫，以達到通順自然的目標。以此為要求，基于教材內容，我將課堂設計為四個板塊，分別是“山雨欲來，大廈將傾”“救亡圖存，求取西經”“中體西用、再陷困境”以及“不作等閑、薪火無盡”。四大板塊一一對應本課主要知識點，并內含了一條邏輯線索，即洋務派在國家危亡之際的所思所為及其后果，這是真實而鮮活的歷史。
“山雨欲來、大廈將傾”指的正是十九世紀中期，面臨農民起義以及帝國主義侵略的內憂外患，風雨飄搖下清政府的真實寫照。窮途末路時的一句“窮則變、變則通”，既是時代的吶喊，也是洋務運動向世界發出的第一聲啼哭。此為洋務運動興起的原因。
“救亡圖存，求取西經”則反應了在內憂外患下，洋務派以實際行動學習西方的具體表現。其中涉及軍事工業、民用企業、文化教育以及軍事國防多個領域。為保證前后內容的連貫性，我以問題鏈的形式進行銜接，助力學生在不斷思考中突破重點。
“中體西用、再陷困境”以及“不作等閑、薪火無盡”則是從正反兩方面幫助學生全面客觀對待洋務運動的積極性和局限性。其維護落后、腐朽清王朝的初衷注定了洋務運動將會是一場悲情的失敗。但三十余年的上下求索，換來的也不會全然是一只毫無用處的“紙糊老虎”。洋務運動承前啟后的地位，也預示著中國近代救亡圖存的道路必會是薪火相傳、生生不息。
3.課堂的情感邏輯
李大釗曾說過：“史學對于人生的關系，可以從知識方面和情感方面兩部分去說。”[6]對洋務運動所處近代史的教學要求之一是“認識捍衛國家主權和民族尊嚴是中華民族的優良傳統，知道救亡圖存和實現現代化是近代中國人民奮斗的基本目標”[7]，其探索、奮斗過程中流露的精神財富值得教師傳遞、學生學習。
《洋務運動》一課的情感邏輯集中體現在“迷夢開眼”的睿智、“中體西用”的無奈、“薪火相傳”的延續三者之間環環相扣的沖突與思辨之中。如何找準學生認識洋務運動的情感落點是教師應當仔細斟酌、深入推敲的問題。
站在歷史后來者的立場回首望去，洋務運動浩蕩三十年的努力值得肯定。它能在海禁大開、強鄰環伺的困局之下，在數千年未有的變局之中，肩負起一場曠古未有、步履維艱的改革，爆發出中華民族面對外來侵略的自我救亡意志，實屬不易，理應致敬。為此，我采取了先抑后揚的情感曲線，使學生在激烈的思辨中形成真實的情感認知。
首先以洋務運動內含的中體西用思想切入，學生感受到洋務運動的所作所為，其本質上是維護“年老的慈禧”，庇護“日暮的帝國”，是在逆時代潮流而行。然而洋務運動后所致的軍事近代化、經濟近代化、教育近代化、思想近代化等，使其在引發社會巨變的同時，也催生了一系列有別于洋務派的救國信念。一代又一代仁人志士們在不斷試錯的過程中蹣跚前行，至死方休。近代中國救亡圖存的道路以洋務運動為起點，未完待續;當代中國改革復興的腳步也將永不停歇、一往無前。
三、歷史學科邏輯的反思
內容邏輯充盈歷史學科的血肉，過程邏輯聯結歷史學科的筋骨，情感邏輯滋潤歷史學科的神魂。以歷史學科邏輯為指引，能夠實現教學設計“內容豐富、趣味盎然”“過程清晰、行云流水”“立意高遠、動人心弦”的三重境界。
從課程目標來說，歷史學科邏輯的呈現，不僅關乎課本的豐富、課程的流暢、課堂的生動，實則早已將歷史學科核心素養深深植入其中。
運用史料提出并解決問題是“史料實證”;以史料為依據，對洋務運動的客觀認識和理性評價是歷史解釋;認清洋務運動受限于時代所致的中體西用是“時空觀念”;懂得洋務運動盡管最終失敗，但三十余年的探索至少開啟了中國近代化的進程，這是“唯物史觀”;領會洋務救國的夢想破滅后，實業救國、科技救國、改良救國、革命救國等理想信念又誕生了，救國救民、救亡圖存的道路薪火相傳、生生不息，這是“家國情懷”。
目前，許多初中學生對“歷史故事”興致勃勃，對“歷史學習”卻意興闌珊，其根源之一在于“歷史課本受限于篇幅，只能講些簡單的經過、重要的結論”[8]，使生動的歷史化為干癟的課堂。此種情況下，教師如果照本宣科，學生自然感覺枯燥乏味。
而基于“歷史學科邏輯”的歷史課堂，能夠有效解決上述歷史學習中普遍存在的難題，糾正學生對于歷史課堂存在的“枯燥乏味”等誤解。進而在初中階段引發學生對于歷史學習的興趣，促使他們積極主動地接受歷史知識。同時助力學生在生動有趣的歷史課堂中鍛煉其歷史思維能力，達到歷史教學的深層目標。
在教學設計的過程中，歷史學科邏輯的具體內涵、實現方式必然存在更多的選擇與方法。歷史學科邏輯，是一座有助于打造初中歷史趣味、生動、高效課堂的巨大寶庫，值得我們深入挖掘、遵循與實踐。
【注釋】
[1]朱德全，張家瓊：《論教學邏輯》，《教育研究》2007年第11期。
[2][3][4][5]歷晶，鄭長龍：《課堂教學邏輯的構建》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2013年第6期。
[6]轉引自梁勵：《論歷史教學的情感教育》，《歷史教學》2002年第1期。
[7]教育部：《義務教育歷史課程標準(2011年版)》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第17頁。
歷史老師論文投稿刊物：《史志學刊》注重學術研究，設有專題研究、歷史研究、區域史研究、史實考辨、學術縱覽、方志論壇、讀書札記等欄目。
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