二語任務中的語言參與研究

　　提要：語言參與為二語發展搭建了認知、情感和社會多維框架，對產生語言意識和促進語言學習有重要作用，在二語任務研究中日益受到關注。本文闡釋了語言參與的概念，并指出其研究框架從單個維度發展為多個維度，測量指標逐漸具體化。然后從任務的設計和實施因素及學習者的能力和情感因素分析了研究主題。最后從測量指標、任務因素、學習者因素和理論視角對未來研究做出展望。

　　關鍵詞：語言參與;語言意識;研究框架;研究主題;二語任務

　　1.引言

　　語言參與(EngagementwithLanguage)是學習者在語言使用或學習中認知、情感、社會維度的狀態和過程(Svalberg2009,2012,2017,2021)，對產生語言意識和促進語言學習有重要作用，是課堂二語習得取得成就的重要因素(Mercer&Dörnyei2020)。近年來，研究者愈加傾向于打破認知局限，將語言學習視作認知、情感和社會因素的結合體，日益突顯情感和社會因素(Sato2017)。語言參與為語言學習搭建起認知、情感和社會的三維框架，并逐漸成為二語任務研究中的重要主題。目前國內語言參與研究成果鮮見，尚無全面梳理。

　　本文在闡述語言參與概念的基礎上，梳理了其研究框架和測量指標的發展變化，并從任務因素和學習者因素兩個方面分析了研究主題，以期為未來研究提供啟示。

　　2.語言參與的概念

　　Storch(2008)在探究元對話質量對語言發展的影響時首次界定了語言參與。語言參與是語言相關片段(Language⁃relatedepisodes，LREs)中的有意注意(noticing)，用以描述學習者的“元對話質量”(thequalityofmetatalk)(Storch2008:99)。Storch(2008)認為，語言參與是認知概念，其功能是產生元對話。Svalberg(2009)認為語言參與是學習者在語言學習和使用中認知、情感、社會維度的狀態和過程。

　　參與的個體在認知維度表現為具有機敏度、有焦點的注意且構建自己的知識;在情感維度表現為對目標有積極的態度、明確的意圖、明顯的意愿和良好的自主性;在社會維度表現為彼此互動且具有主動性。Svalberg(2009)在Storch的概念基礎上，結合了言說(languaging)(Swain2006)、能動性(agency)(Ahearn2001)和主動性(autonomy)(Little2007)，把語言參與從單一認知維度拓展為認知⁃情感⁃社會三維度，并豐富了三個維度的具體表征。

　　語言參與的本質是產生語言意識。語言意識和語言參與互為來源和結果，形成環形結構。學習者通過語言參與構建關于語言的顯性知識，進而產生語言意識(Svalberg2009)。在語言參與的狀態或過程中，學習者是施為者(agent)，語言既是目標(object)也是媒介(vehicle)。國內有研究者把engagement譯為“投入”，把leanerengagement譯為“學習者投入”(徐錦芬、范玉梅2019)，突出engagement的施動者是學習者。我們把EWL理解為“語言參與”，不僅突出了學習者與語言的關系，也強調語言本身。

　　語言參與是學習者討論和思考語言本身，包括語言的形式、功能及工作方式。如果只為完成交際目標、沒有產生語言意識，即使學習者在語言使用中有不同維度的參與，也不是語言參與(Svalberg2009,2017,2021)。語言參與和反饋參與(engagementwithfeedback)及任務參與(engagementwithtask)密切關聯。

　　Svalberg指出，反饋參與是語言參與的子類(2017:4)，是學習者對反饋的回應(Ellis2010)，包括認知、行為和情感維度。任務參與指學習者通過私語(privatespeech)或社交語(socialspeech)對任務進行安排和組織，由僅僅完成任務轉變為真正投入到任務中(Platt&Brooks2002)。Philip&Duchesne(2016)認為任務參與是學習者在二語學習任務中高度注意和投入(involvement)的狀態，包括認知、社會、行為以及情感維度。

　　Svalberg(2017,2021)指出任務參與是一種參與模式，可以和語言參與融為一體或并行發生，亦可單獨發生。Svalberg(2021)擴展了語言參與的概念，提出語言參與給養(affordance)是語言參與發生的條件。語言參與給養是一種潛在的可能性，為學習者提供學習機會、激發語言參與的情境,只有學習者利用這一情境，發揮出能動性時才是語言參與給養。

　　這為教師或任務設計者提供了新的分析視角，二語任務設計應最大限度為學習者提供語言參與給養，激發語言參與，促進持續學習。通過梳理語言參與的概念，我們認為，Svalberg(2009,2012,2017,2021)擴展了語言參與的定義，涵蓋了學習者的認知和情感因素及學習者和同伴的社會關系，突出學習的本質是社會活動，為研究者從整體理解語言意識、全面分析二語發展拓寬了思路。

　　3.語言參與的研究框架和測量指標

　　語言參與具有概念內涵多維性、維度表征互動性和參與程度層級性特點，研究者從概念多維化和測量指標具體化兩方面，不斷推進和完善語言參與的研究框架，使其更具操作性。

　　3.1單維認知框架和單一測量指標

　　Storch(2008)提出了語言參與的認知維度框架。語言參與的實現形式是合作性對話或言說,主要用LREs的長度和質量來測量。LREs反映學習者在完成任務中的注意力和努力程度，多用作認知維度的測量指標(Svalberg2009;Baraltetal.2016;Dao&McDonough2018)。該框架不足在于，首先，語言參與并不總是由互動中的LREs體現，學習者通過私語或內在對話思考語言，也是語言參與的重要體現(Svalberg2021);其次，相較于成年人，年幼的學習者語言交流更簡潔且數量更少，他們的非語言行為更需要關注(Kearney&Ahn2014);最后，單一的認知維度不能為語言參與研究提供全面圖景。

　　3.2多維框架和多樣測量指標

　　Svalberg(2009,2012,2017,2021)提出了語言參與的認知、情感和社會三維框架，并指出了各維度的測量指標。認知維度有機敏度、集中度、反思性和批判性(或分析性)四個判斷標準，分別表現為1)精神狀態和注意分布、2)聚焦語言、3)深度思考以及4)基于推理或記憶的思維特點、注意+反思+應對或直接應對的回應方式以及高階思維。

　　情感維度有1)自愿性、2)目標性和3)自主性三個評判標準，分別體現為學習者是否主動參與、目標明確、行為獨立。社會維度上的三個標準為：1)互動性，體現在學習者語言和非語言行為以及互動中的學習;2)互助性,體現在語言和非語言幫助，以及意義協商和提供支架;3)主導性,體現在角色分配，即學習者作為領導者發起互動還是作為跟從者應對互動。Svalberg提出的測量指標覆蓋了三個維度，為測量語言參與提供了較為完整的研究框架。然而，該框架中指標選取籠統，沒有給出作為判斷依據的關鍵指標;其次，指標衡量平均化，沒有明確給出各指標量化的權重;再次，指標歸屬模糊，存在單個指標隸屬多個維度的情況。

　　因此，該框架由于判斷依據模糊、指標間耦合度高，難以直接應用于實證研究(Baraltetal.2016)。后續研究者多對測量指標進行調整或者簡化，以便應用于具體研究(Lambertetal.2017;Dao&McDonough2018)。

　　3.3研究框架的發展和測量指標的具體化

　　語言參與的研究框架歷經單維到多維的轉變，三個維度的表征部分重合且相互影響，實際測量難度較大。簡化判斷標準、具化測量指標對提高研究框架的可操作性至關重要。Baraltetal.(2016)率先對Svalberg的框架進行簡化并應用于探索性研究。他們將認知、情感和社會維度的判斷標準分別簡化為

　　1)對語言和互動特點的注意以及思維的批判性和反思性;2)參與意愿、自主性和目標性;3)互助、合作及角色分配。Philip&Duchesne(2016)從認知、情感、行為和社會四個維度進一步細化了測量指標。認知維度包括學習者表現出的持續注意和心理努力;情感參與指熱情、興趣、歡愉、不滿、焦慮、挫敗和厭煩等不同情感的表達，這實際上是Svalberg(2009)和Baraltetal.(2016)框架中參與意愿的具體化;社會維度表現為學習者在任務中的互動和互助;行為參與指任務完成用時、單詞量和話輪數。

　　該框架實操性較好，在研究中得到了廣泛應用，在二語教學領域中也是最為全面的研究框架(徐錦芬、范玉梅2019)。然而，該框架在行為維度上仍存在異議，研究者(Oga⁃Baldwin&Nakata2017;Svalberg2021)認為行為維度與其他三個維度內部邏輯上不能完全自洽，其他三個維度都是通過行為來表征，行為維度不能自成維度。

　　Dao&McDonough(2018)明確提出以行為來表征語言參與的認知、情感和社會三個維度，所有維度均外化為行為，測量指標更具操作性。認知維度上除了語言形式協商，增加了任務內容討論;社會維度外化為互動中的同伴關系，并指出學習者非語言形式的互助、回應和鼓勵反映出互動模式的動態變化;情感維度上體現為歡愉、興趣、激動、熱情等積極情感。該框架不足在于，情感維度的表征只涉及積極情緒，而未包含消極情緒。研究框架的發展使語言參與研究的可操作性大幅提升。研究者可以根據其研究的焦點深入分析單個維度，也可以從整體上探究維度間的相互作用及其對學習者語言發展的影響(Zhouetal.2021)。

　　4.二語任務中語言參與的研究主題

　　任務是語言參與的具體語境，指學習者在語言使用過程中，側重意義表達，并為達到某一目標而進行的活動(Bygateetal.2001)。文獻分析顯示，任務因素和學習者因素是二語任務中語言參與研究最突出的主題。

　　4.1任務因素研究

　　語言參與的任務因素研究主要涉及設計因素和實施因素。設計因素包括任務類型、任務復雜度、任務熟悉度等(Nakamuraetal.2021)，實施因素包括互動方式、任務重復、互動策略等(Baraltetal.2016)。研究者對任務設計和任務實施的單一因素及雙因素組合進行了探究。影響語言參與的單一任務因素眾多，本文重點討論任務類型。

　　認知視角下通常以LREs作為語言參與的主要測量指標，考察維度一般僅限于認知維度。不同的任務類型對認知加工的程度要求不同，對產生LREs的作用也不盡相同。Swain&Lapkin(2001)發現，學習者在拼圖任務和聽寫任務中產出聚焦形式的LREs數量相當，但是聽寫任務可以引導學習者注意并產出復雜的句法，而拼圖任務開放性的特點能激發學習者的語言創造力。

　　任務類型的影響也會受限于學習者二語水平，AlegríadelaColina&GarcíaMayo(2007)在Swain&Lapkin(2001)研究的基礎上，對比了聽寫任務、拼圖任務和文本重建任務，發現文本重建任務產生更多的LREs，但對學習者認知要求更高，低水平者很難正確處理LREs，而Ismail&Samad(2010)在對比了聽寫任務和觀點差任務后指出，產出和正確處理LREs的能力并不只受二語水平的影響，還與任務的認知負荷、學習者的注意力資源分配以及是否接受注意訓練相關。這些研究表明LREs在認知維度上是一種有效的測量手段(Storch2008)，但只從認知維度并不能全面衡量任務類型對語言參與的影響。

　　近年來，研究者開始從認知、行為、情感和社會多維度考察任務類型的影響，將學習者的任務互動視為多維一體的社會活動，測量指標不再局限于LREs。范玉梅(2019)綜合認知、行為、情感和社會維度對比了自由討論任務和決策任務，認為決策任務更利于學習者多層面的投入，提升學習者之間的互動性。Phungetal.(2021)和Nakamuraetal.(2021)也從這四個維度對比了限制型任務和非限制型任務，發現在非限制型任務中，學習者有更強的控制感和內在動機，展示出更強烈的情感參與。我們認為，從通過LREs來測量認知維度，到使用綜合測量指標分析多維度，測量指標的豐富和發展將有利于對任務類型中的語言參與展開更加全面的考察。

　　目前任務類型的劃分形式多樣，術語表達不統一，未來我們需要豐富并規范任務類型的劃分。同時，從語言參與給養的層面考慮，任務類型的設計應從多個維度最大可能的為語言參與提供給養。探究任務設計和任務實施雙因素的結合是任務因素研究的重要方向。研究者結合了任務復雜度和任務互動方式(Baraltetal.2016)、任務熟悉度和任務重復(Qiu&Lo2017)、任務類型和互動策略(Dao2020)等雙因素，研究了雙因素組合對語言參與的影響。對不同的實施因素，同一設計因素的調整，其作用的有效性存在差異。

　　Baraltetal.(2016)發現，增加任務復雜度可以提高面對面互動中的語言參與，但對線上的語言參與沒有影響，這可能因為在線互動中學習者缺乏同伴信任感和群體歸屬感，情感和社會維度的缺失抑制了認知參與。對不同的設計因素，同一實施因素的調整也會產生不同結果。Dao(2020)指出在討論任務中使用互動策略，學習者在認知、社會和情感維度的參與度都有所提高，而在故事重述任務中效果并不明顯，這可能由于故事重述任務中有限的信息輸入限制了互動策略的使用。

　　同一實施因素結合不同設計因素對語言參與各個維度也有不同的影響。Qiu&Lo(2017)指出任務重復使認知和行為參與度降低，重復熟悉的話題使部分學習者更放松自信，但也有學習者認為無趣乏味，情感參與度降低，而重復不熟悉的話題，學習者有更強的動機，情感參與度更高。相比單一因素，雙因素研究使測量變量增加，研究系統更為復雜，同時對任務因素的探究更加全面，為語言參與研究提供了更有效的實證依據。我們認為，通過總結雙因素實證研究來指導教學實踐，合理設置設計因素和實施因素，才能優化兩種因素在二語任務中結合的效果，促進語言學習。目前雙因素組合的研究較少，今后可以豐富雙因素的組合類型，拓展研究空間，探究二語任務中提高語言參與的有效途徑。

　　5.未來研究展望

　　語言參與研究尚存較大空間，未來研究可以從測量指標、任務因素、學習者因素和理論視角四個方面展開。測量指標有待具化。首先，行為維度是否自成維度尚無定論，應進一步厘清行為維度的判斷標準及其與其他維度的從屬關系。

　　其次，部分測量指標較為模糊，需要更具體的行為表征作為依據。最后,通過實證研究，系統性分析測量指標間的重要性差異，給出測量指標的權重關系，提升語言參與的量化研究。任務因素亟待拓展。進一步挖掘影響語言參與的單一因素，分析國內教學實踐中任務準備、任務模態、任務目標、任務條件等任務因素。進一步豐富任務設計和任務實施雙因素組合，對任務類型和任務準備、任務復雜度和任務順序、任務難度和任務重復等雙因素組合進行探究，深入分析二語任務教學過程是否真正為學習者的語言參與提供給養�；�于語言參與的多維度框架和測量指標建立評價機制，探究何種形式的任務因素更有利于學習者持續學習，以促進新文科背景下我國語言參與研究，助力外語教學改革。學習者因素需要融合。

　　研究者要進一步關注不同年齡、不同階段、不同語境中學習者的知識基礎、認知特點和學習風格，尤其是學習者情感的動態變化，在外語教學實踐中，通過提高學習者的信念、興趣等情感維度參與，提升學習效果。在實證研究中，通過對多學科背景學習者語言參與軌跡及模式的歷時跟蹤研究，考察語言參與的個體差異性和歷時多變性。多元理論視角需要加大關注。多元理論視角為語言參與提供了更多的研究方向，今后研究應在社會文化理論、社會認知理論、復雜動態系統理論和自我調節理論等多元視角的支持下，深入探析影響語言參與發展的因素及成因。

　　References[參考文獻]

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　　作者：山東大學/西北政法大學劉佳婷山東大學王穎

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