教育扶貧背景下學前教育支教活動質量的調查研究

　　[摘要]在全面實施脫貧攻堅戰略的背景下，我國的支教扶貧也得以進一步推進。寧波市結合對口支援工作，積極開展支教項目。問卷調查和訪談數據信息顯示，接受調查的支教方教師經驗豐富而且專業素養高，支教前的調研、溝通與培訓開展得較為充分，支教方教師個人收獲大，受教方和支教方教師均感滿意，從整體上反映出被調研地區學前教育支教活動的質量高。針對目前我國支教項目在處理保證質量與加強師資隊伍建設的關系、如何使得支教活動符合受教方的實際需要、如何延續支教項目的反思與改進等方面的問題，建議政府加大對支教項目尤其是民間組織的支教項目的支持;支教組織者開展支教活動應加大前期的調研和培訓工作，做到精準扶貧送教;實現支教活動與師資培養結合，要給更多的年輕教師提供成長與發展的機會;積極推動支教方和受教方保持長期穩定的互助合作與互動交流;注重做好支教活動結束后的跟蹤與調研工作。

　　[關鍵詞]學前教育;教育均衡;扶貧支教;教育評價

　　一、問題提出

　　(一)開展學前教育支教質量調查的時代背景

　　長期以來，基于人口土地資源、氣候地理條件、經濟發展水平、民族宗教信仰、歷史文化淵源等多方面因素的影響，我國的教育事業發展一直存在顯著的地域差異與城鄉差異，“東西部地域差異”和“城鄉二元化格局”成為制約我國均衡發展的主要問題[1]。為了縮小城鄉差距、地域差距，實現教育公平，促進我國教育的均衡發展，教育扶貧被政府和眾多社會公益組織納入其工作的重點，支教便成為我國扶貧工作的重要內容之一[2]。

　　幼教論文學前兒童社會教育活動

　　教育扶貧就是通過提供幫扶、指引與支持，在相對貧困和落后的地區改善教育教育環境與條件，普及與優化教育資源，使貧困和落后地區的居民能有機會得到他們基本的甚至是優質的教育，以此提高貧困和落后地區的教育質量和人口素質，促進其經濟和文化的發展。支教，顧名思義就是為相對落后的地區提供教育資源上的幫扶與支持，支持其教育事業的發展。支教的主要形式與內容包括實現區域教育資源共享、推行教師流動計劃、建立現代遠程教學站、設立教育扶貧基金、捐贈與提供教育物資和助學款等。為提升農村教育質量，實現城鄉教育公平的目標，自1999年以來我國提倡并實施了城市教師農村支教的政策[3]。

　　2000年，國務院研究加快西部地區發展的基本思路和戰略任務，部署實施西部大開發的重點工作，把實施西部大開發、促進地區協調發展作為一項戰略任務。[4]為實施西部大開發戰略，團中央、教育部在財政部、人社部給予相關政策、資金支持下，從2003年開始實施大學生志愿服務西部計劃，按照公開招募、自愿報名、組織選拔、集中派遣的方式，每年招募一定數量的普通高等學校應屆畢業生或在讀研究生，到西部基層開展為期1～3年的教育、衛生、農技、扶貧等志愿服務。

　　2003年9月國務院出臺《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》，提出建立城鎮中小學教師到鄉村任教服務期制度，要求地(市)、縣教育行政部門要建立區域內城鄉“校對校”教師定期交流制度，積極引導鼓勵教師和其他具備教師資格的人員到鄉村中小學任教。2005年5月、2006年2月教育部分別出臺《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》，進一步推動了我國支教工作的廣泛開展。

　　近幾年來，尤其是黨中央在十九大報告中提出“堅決打贏脫攻堅戰”和“堅持精準扶貧、精準脫貧”的國家治理戰略目標依賴[5]，我國在產業扶貧、就業扶貧、易地搬遷扶貧、生態扶貧、教育扶貧、健康扶貧和社保兜底脫貧等領域全面推進，我國的脫貧攻堅工程取得了舉世矚目成效[6]。在此背景中，我國的支教工作也進一步全面推進，廣大教育工作者和社會公益人士廣泛而深入地開展教育扶貧的實踐與研究，研究我國教師支教的政策，分析我國教師支教現狀，尋找我國教師支教工作所存在的問題，探索教師支教的實踐方式與途徑，提出推動我國教師支教工作的意見與建議等[7]。

　　但這些研究與實踐絕大多數都關注于義務教育，集中在中小學教育，尤其集中在教師流動和物質性教育資源分配等領域，關注學前教育領域的相對較少，開展學前教育領域支教評價的更為鮮見，目前僅見關于學前雙語教育支教干部集中培訓考核評價方面的論文[8]，因此關注、研究我國幼兒教育機構的教育扶貧工作，開展教育扶貧背景下的學前教育支教項目質量評價，便成為我們急于付諸行動的非常具有現實意義的問題。教育部2021年工作要點中提出“系統推進教育督導體制機制改革”，組織開展縣域學前教育普及普惠督導評估，抓好幼兒園辦園行為督導評估工作，這些新的要求也為我們開展學前教育支教項目質量評價提供了助力和契機。

　　(二)以寧波市為例開展研究的有利條件黨中央、國務院高度重視區域間的協調發展，大力推進西部大開發戰略部署，全面開展對口幫扶、對口支援和對口合作[9]。為此，我國東西部地區、城鄉地域之間加強基礎教育資源共享和幫扶被推進到新的高度[10]。江蘇寧波市省臨江沿海，經濟繁榮，教育發達，長期以來積極推行支教工作。近年來，寧波市更是緊扣“決勝全面小康、決戰脫貧攻堅”目標，以寧波市對口支援的黔西南和延邊兩地的11個國家級貧困縣為重點[11]，輻射新疆、內蒙古、甘肅、寧夏、四川等西部地區，兼顧寧波市本地相對落后的地域，積極開展教育扶貧工作，助力打好脫貧攻堅戰，推動我國全面實現脫貧。

　　從全國范圍來看，寧波市作為經濟、文化、教育等方面相對發達的地區，其政府和社會公益組織發起和組織開展的支教項目相對頻繁，數量也相對較多。我們對寧波市學前教育支教基本情況比較熟悉，包括對眾多支教活動開展的時間、地點、組織與舉辦單位、參加人員、受惠對象、支教方式與內容、實施過程概況、目標實現情況與效果、社會反響與評價、表彰與獎勵情況等方面具有初步的了解，并多次參與其中，具有支教工作的親身感受和體驗，這些也為我們在寧波地區開展學前教育支教項目質量評價研究創造了基本條件。

　　二、研究方法支教是社會公益行為。

　　當前我國的支教項目主要包括政府組織實施的支教項目和民間公益組織發起并組織實施的支教項目。政府支教項目是依據政府公布的現行的相關政策，全部或者部分利用財政資金，由政府相關職能部門或社會公益單位、或公民個人等承擔的。民間組織的支教項目則是依照國家相關法規政策，在政府相關職能部門的支持下，通過籌集、調動社會資金和人力、物力等教育資源，由社會公益性單位組織開展的支教行為。

　　支教項目的形式是多種多樣的，主要包括：錢款與物資捐贈捐建、教師委托培養、大學生頂崗實習、專家診斷與指導、定點結對幫扶、短期或長期送教上門服務等。本研究主要針對短期或長期送教上門服務項目開展調研。調研的渠道與方式主要包括問卷調查和訪談。支教活動質量評價應是一項歷時長、覆蓋面廣、研究對象及內容多而復雜的系統工程，一般宜采取多主體、多途徑的綜合評價，以獲得較為客觀的評價信息與結果。受條件所限，并結合當前已有評價多采用“以被支教方即輸入方或受教方為調查對象”的實際情況，本調查研究主要從支教方教師個人知覺的視角開展調查研究。

　　(一)研究對象

　　1.問卷調查對象基本情況

　　在2020年12月至2021年1月，我們通過“問卷星”調查形式在浙江省寧波市范圍內(包括寧波市轄6個區、2個縣、2個縣級市)開展了學前教育支教項目質量調研活動。

　　問卷設計6項人口學變量作為主要考察維度，包括性別、年齡、教齡、職稱、崗位、工作單位性質。我們共收到有效問卷105份，有效答卷人為105人，其中男5人、女人100人，分別占4.76%和95.24%;年齡在30歲以下的為26人，30歲以上的為79人，分別占24.76%、75.24%，其中30～50歲的為74人，50歲以上為5人;教齡不足3年的9人，3年及以上的96人，分別占8.57%、91.43%;無教師職稱或僅具備初級教師職稱的36人，具有中級及以上教師職稱的69人，分別占34.29%、65.71%;管理人員44人，教師61人，分別占41.90%、58.10%，同時具備管理和教學崗位職務的均被視為管理人員;工作單位為公辦性質的101人，為民辦性質的4人，分別占96.19%、3.81%。 由此可見，參與問卷調查的對象主要為女性，占95.24%，符合我國當前學前教育從業人員以女性為主體的情況。調查對象的年齡以30～50歲為主，體現了老中青相結合的特點。教齡為3年及以上的占91.43%，具有中級及以上教師職稱的占65.71%，管理人員占41.90%，這些數據反映出參與支教的教師大多數為有經驗的教師，新手教師很少。支教方教師主要來自公辦幼兒園，來自民辦教育機構的僅占3.81%。

　　2.訪談調研對象基本情況在2021年1月至2月，通過面對面訪談、微信視頻或語音訪談、電話訪談等形式，我們開展了學前教育支教項目質量調研活動。接受訪談的對象共計11人，其中幼兒教育管理者8名、幼兒園教師3人，高級職稱6人、中級職稱5人。所有接受訪談者長期從事幼兒教育工作，平均教齡22.82年，其中最小從教年限為17年，最長教齡為35年，經驗豐富。為了更有利于與問卷調查獲取的信息相比較，以提高研究的信效度，我們選擇的訪談對象均未參加問卷調查，不知悉調查問卷的內容。在11位接受訪談者中，有7人參加的屬于一周內的短期支教活動，有4人到吉林延邊汪清縣、新疆庫車市等地扶貧支教，時間相對較長，分別為3個月、7個月、1年半和2年半。

　　(二)研究工具

　　1.調查問卷本著有利于促進扶貧支教、推動我國教育均衡發展的宗旨，我們依據“教育扶貧背景下我國學前教育支教項目質量評價”的研究目標與思路，結合寧波市支教工作的具體情況，于2020年10月編制了《學前教育支教項目質量調研問卷(教師版)》。

　　問卷包括個人基本信息、支教項目信息和個人建議等板塊內容，其中個人基本信息包括性別、年齡、教齡、職稱、職務、單位性質等內容。支教項目信息包括問卷調查對象參加支教活動的次數及其組織者概況、支教地域范圍、組織方是否提前做過相關的調研與培訓、參與支教是否自愿、參與支教的目的、能否勝任在支教項目中所承擔的工作任務、感覺存在哪些方面的壓力與挑戰、支教者認為積極配合與支持的單位或個人、支教過程是否順利、支教方教師對支教效果的整體評價、是否有總結與反思環節、輸入方對支教活動的滿意度等內容。問卷結構主要由6項考察維度和8項質量因素組成�？疾炀S度包括支教方教師的性別、年齡、教齡、職稱、崗位、工作單位性質等;質量因素包括支教前的調研與培訓、支教方教師專業能力自我評價、支教活動過程中支教方教師的壓力感、支教活動過程中各方的配合度、支教活動實施過程進展的順利程度、支教活動結束階段開展總結與反思的情況等過程質量環節因素和以受教方為主體的他方滿意度和支教方教師的自我滿意度兩項結果質量評價因素。依據各項因素所反映的狀態與程度不同而分設A、B、C三種選項，所對應的分值分別為3、2、1。

　　2.訪談提綱為了更加深入、細致、全面地了解寧波市學前教育支教工作的相關信息，在結合、參考《學前教育支教項目質量調研問卷》的基礎上，并考慮到新冠疫情所帶來的影響，我們于2020年11月編制了適用于非面對面的訪談提綱，即《學前教育支教項目質量調研訪談綱要(間接訪談)》，主要包括受訪者基本信息和支教活動信息等板塊內容。受訪者基本信息主要包括受訪者的工作單位、職務、從教年限、職稱等;支教活動信息主要涉及支教活動的過程情況、計劃是否合理、內容與形式安排是否符合實際情況、支教活動進度是否順利、受訪者個人收獲、在現場感覺到的受教方的滿意程度、受訪者個人對支教活動的效果評價等。訪談調研主要采用電話、微信、郵件等非面對面的訪談形式。3.數據統計與分析數據統計與分析使用SPSS軟件，并結合使用SPSSAU在線數據分析系統。

　　三、研究結果與分析

　　(一)問卷調查基本情況與數據信息

　　1.問卷反映的支教活動基本情況調查問卷從支教項目組織方性質、支教項目實施地域范圍、支教者支教經歷即支教次數、支教者的支教意愿、支教者的支教目的等方面開展調查。105位有效答卷人共計參加支教活動420次，其中屬于政府部門組織的為63次，屬于民間組織為357次，分別占15%和85%;在本市支教(輸入方即受教方在寧波市范圍內)的為364次，在非本市的56次，分別占86.67%和13.33%;支教方教師屬于初次支教的即僅支教1次的為55人，支教2次的為14人，支教3～10次的為26人，支教10次以上的為10人，分別占52.38%、13.33%、24.76%、9.52%;屬于自愿參與支教項目的為105人，占100%。關于參與支教的目的，有89人次是為了豐富自身的教育經歷，促進個人專業發展，實現個人愿望，占支教人數的84.76%;有75人次為響應政府號召，支援落后地區的建設與發展，占支教人數的71.43%;有25人次是想為個人評職稱、評優、升職晉級等創造條件，占支教人數的23.81%。

　　由此可以看出，政府部門組織的支教活動相對較少，民間機構比政府部門組織的支教活動多;在本市、本地區開展的支教活動多，而到市外、到外地開展的支教活動相對較少;參與支教活動次數較少的教師較多，支教1次或2次的教師所占比例為65.71%，接近支教總人數的三分之二，多數支教方教師相對而言缺乏支教經驗;支教方教師全部自愿參加支教活動;支教方教師大多數是為了豐富自身的教育經歷，促進個人專業發展，實現個人愿望，同時也為響應政府號召，支援落后地區的建設與發展，支教活動公益性突出。

　　四、需要進一步思考和討論的問題

　　(一)支教項目保質保量與加強師資隊伍建設的取舍支教不僅僅是一種表達家國情懷的愛心工程，同時也可能成為對口支援、教育扶貧的工作任務，它既可能是一種民間發起的志愿活動，也可能是由政府組織實施的公益行為，如農村學前教育巡回支教項目便是由政府牽頭組織、倡導社會公益組織機構廣泛參與的促進農村偏遠地區學前教育發展的支教活動[12]。事實上，不少支教項目的組織方非常注重追求支教活動的質量與社會影響，希望通過支教活動樹立良好的形象，傳播正能量[13]。

　　于是，在組織實施支教項目的過程中，組織方通常會考慮選派有豐富經驗的、政治素質過硬的、專業能力強的教師來承擔具體的教學任務，以確保支教活動的安全、順暢和高質量。在問卷調查和訪談中，這一情況也得到了印證，在支教方教師隊伍中，年齡大、教齡長、職稱高的教師占了很大的比例，而新手教師很少，并且年輕教師承受的壓力感也大。這種做法固然有利于為支教活動提供保障，但減少了給年輕教師、新手教師提供鍛煉與成長的機會，不利于學前教育師資隊伍建設。在選派支教方教師時，如何解決追求支教項目保質保量與加強師資隊伍建設、鍛煉與培養新教師的矛盾，如何做到兩方面兼顧，是需要進一步探討的問題。

　　(二)如何使得支教活動符合受教方的實際需要問卷調查信息及相關數據顯示，支教方、組織方對支教活動的配合與支持比輸入方、受教方做得要更好。相對而言，支教方比受教方表現得更為重視，更為熱情、積極和主動。這在一定程度上揭示，支教活動并不一定得到了輸入方的認可，并不一定符合受教方的實際需求。通過訪談，我們獲得了一部分較為詳細、真實、充分的信息，在一定層面上體現了這種情況的原因。有支教方教師反映，有的被認為偏遠、貧困、落后的被支援、被扶持地區，經過一段時間的建設與發展之后，現在已經有了較大的變化，至少變得不再愚昧和閉塞。

　　一部分支教活動輸入學校的管理者和教師對現代的兒童教育理論、教育方法也有比較全面的了解，因此支教方送去的“示范課”和“講座”，并不是受教方真正需要的或者最需要的。受教方確是需要學前教育理論與實踐層面的引領與指導，但有些支教活動只是“做客”式的形式，活動的內容通常是零散的、碎片化的。在支教前，由于種種原因，支教方和受教方缺乏及時的聯系與充分的溝通，支教方送來的內容與受教方一貫的教育實踐行為缺乏聯系與銜接，從而使得不少支教活動流于形式，氣氛很熱烈很歡快，師幼互動很積極很自然，活動環節很流暢很完善，現場所有的參與者都很開心很滿意，然而這些偏重于形式上的東西，并不能從思想、觀念層面對受教方產生具有實際效果的影響，并不能從專業知識與能力上提供有效的支持，也不是受教方真正期待的、喜歡的、需要的。因此，當前及今后的支教項目，在實施前，需要從實際出發，實實在在做好前期的調研與溝通工作，并且對支教方教師進行必要的培訓與考核，使得支教活動盡可能地符合受教方的實際需要。

　　(三)如何延續支教項目的反思與改進通過訪談及問卷調查得知，雖然支教活動在結束時大多有總結和反思的環節，但缺少真正的“回頭看”，缺乏后續長期的反饋與跟蹤，極少有專業機構開展相關質量評價活動，支教方與受教方缺乏持續而穩定的聯系，也就是說支教活動結束也就意味著一切都結束，支教項目隨著“工作任務的完成”也就被永久封存，因此受教方和支教方對支教項目的長期影響與作用知之甚少，抑或無從知曉。雙方很難從支教活動中獲得深層的、準確的認知與共識，也很少獲得機構共建與專業互促。可見，進一步加強支教項目的后續工作，除了把每次支教活動的總結、反思、評價、反饋等工作做實之外，還要適當開展回訪調研工作，建立起長期的共建共享、共學共研的機制，更大程度地發揮支教項目的作用。

　　五、關于改進支教項目實施的建議

　　(一)政府加大對支教項目尤其是民間組織的支教項目的支持

　　政府應加大對社會公益事業包括民間公益事業的關注與支持，注重從政策與教育扶貧統籌、宣傳與引導社會輿論、經費與教育資源調配、監測與實施過程管理、制度與支教環境改善等方面，引導、規范、激勵、推動我國扶貧支教工程的走向與發展。

　　(二)支教組織者開展支教活動應加大前期的調研和培訓工作，做到精準扶貧送教支教項目組織者要加強調研，對輸入方即受教方的實際狀況與需求信息要盡可能地了解，確定合理的扶貧支教周期，落實對支教方教師的考察、甄選、培訓與考核，既注重教育情懷又注重專業素養，以便實現有針對性的、有實效性的幫扶，做到精準支教。(三)實現支教活動與師資培養結合，給更多的年輕教師提供成長與發展的機會在條件許可和社會需要的前提下，政府和社會公益組織用大力支持扶貧支教工作，積極組織、多組織支教項目，鼓勵更多的年輕教師參與，既要實現教育扶貧的工作目的與目標，又要通過支教活動鍛煉和培養新教師，促進我國學前教育師資建設。

　　(四)推動支教方和受教方保持長期穩定的互助合作與互動交流支教活動是很好的促進參與支教活動的各方互助合作與互助交流的途徑。參與支教項目的各方要加深了解，統一認識，要加強學習與研究，深化在教育理念內化、發展規劃制訂、師資隊伍培養、園本課程建構、學校文化建設等層面的合作，保持長期穩定的溝通對話與互動交流，實現全方位的資源共享和優勢互補[14]。

　　(五)注重做好支教活動結束后的跟蹤與調研工作支教項目結束后，支教方與支教方教師可以充分利用現代科技手段，繼續開展網上、線上的跟蹤與交流[15]，定期聯絡、連線以了解對方的狀況與需求，并及時跟進與回訪，繼續關注并持續推進參與支教的各方在物質與環境資源上的開發與共享，加強在教育形式與方法上的指引與影響，深化在教育思想與育人觀念上的討論與認同，創造并擴大共同成長與發展的機會，以期實現持續的、深化的共生與合作。

　　參考文獻：

　　[1]陳秀娟.城市教師農村支教的內涵式發展研究[D].甘肅省蘭州:西北師范大學碩士學位論文,2015:7.

　　[2]張瑩.《鄉村教師支持計劃(2015-2020)》政策執行效果分析——基于安徽省國培計劃教師的調查[J].當代教育論壇,2018(6):9-16.

　　[3]鄭新蓉,孟雅琴,馬瑤.我國面向農村的教師援助現狀及其成效分析[J].河北師范大學學報(教育科學版),2019(6):43-49.

　　[4]趙新國,毛燕,金炳鎬.新時代西部大開發與中華民族共有家園建設[J].北方民族大學學報,2020(6):12-19.

　　作者：馬春玉趙南

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