本文摘要：【摘要】隨著基礎教育體育與健康課程的深入發展，本著育體育人的核心，學校體育增強體質、提高體能的目標更為明確。 在具身認知視域下討論如何通過學校體育的革新使現代體育教學迸發出鮮活積極的教學特質，是當前體育教學必須解決的重要問題之一。 文章將從
【摘要】隨著基礎教育“體育與健康”課程的深入發展，本著“育體”“育人”的核心，學校體育增強體質、提高體能的目標更為明確。 在具身認知視域下討論如何通過學校體育的革新使現代體育教學迸發出鮮活積極的教學特質，是當前體育教學必須解決的重要問題之一。 文章將從具身認知的概念及興起、學校體育的三種具身性(主體性、情境性、參與性)意蘊兩個方面評述具身認知研究對學校體育教學的突破，并提出樹立以身體為主的教學理念、創造積極的具身化情境、體悟身體思維的教學方式三項革新計劃。
【關鍵詞】具身認知; 學校體育; 體育教學
學校體育是指以學校教育為主，以個人身體為目標，通過傳授技能、技術和培養學生興趣愛好、習慣的一種有目的、有計劃、有組織的教育活動。 隨著具身認知理論的不斷更新，忽視身體作用，認為身體與學習無關的傳統的認知科學身心二元論受到了一定的質疑，而強調“身體、心智、環境”為一體的身心一元論則得到了大力推崇。 鑒于此，文章從具身認知的理論視角重新分析學校體育中體育教學的意蘊，從一個全新的視角對傳統的體育教學模式進行革新，通過身體結構、活動方式與環境的相互融合，對教學課堂內容建立一定的未知與創新性，為達到優異的教學效果打下堅實的基礎。
體育教學論文范例： 大學體育治理要順應時代潮流
1.具身認知的興起及實質意涵
具身認知，也有人將其解釋為“涉身認知”“寓身認知”等，它指的是人的認知和心智是被身體的動作以及通過身體的體驗和相對應的行為方式所決定的。 作為一種新的研究思潮，各大學家眾說紛紜，如安德森(Anderson)現象學對具身認知的肯定; 胡塞爾(Husserl)知識或語言與認知活動的相通; 海德格爾(Heidegger)提出的人不是一個“思維的事物”，而是一個存活的活動者; 梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)提出意向弧，否定獨立客觀世界的主觀表征，強調了主觀與客觀是歸于身體并受身體所統一的。 顯而易見，這些概念的提出無一不說明身體與心智是融為一體的，被身體的物理屬性所決定。 心理學家杜威(Dewey)指出，人類的認知、思維、都是對環境適應，是身體與環境相互作用由身體經驗的形成發展起來的; 皮亞杰(Piaget)提出，身體活動是感知的源泉，是主客體的橋梁; 維果斯基(Vygotsky)認為，外部動作內化為智力活動，強調了外部活動和內部活動相互轉化的唯物辯證法。 他們都認為認知是在主體和環境的基礎上不斷地進化與建構的，思維活動是人類最初身體活動的內化。
2.學校體育的具身性意蘊
學校體育是學校教育不可或缺的有機組成部分，對學生具有外在強身健體、內在人格提升的重要價值，對于培養全面和諧發展的社會主義建設者和接班人具有不可替代的作用。
2.1析主體：體育教學的“主體性”
在梅洛-龐蒂看來，身體不是以純粹意識主體靜觀、俯視世界的方式將我們卷入實存，而是以這種含混的方式、行動的方式，使身體具有主體性。 在以身體練習為主要手段的體育教學活動中，具身認知將身體看作一個積極的、具有能動性的主體。 學校體育以體育教學為背景，通過身體—主體相互碰撞、對話、交流和融合的過程，生成教學意義和框架、完善身體主體的過程。 “身體主體”的特性更能彰顯身體的生命價值及意義，煥發出生命的原始動力，也是身體各種特性在體育教學中的理論基礎。 身體與心理皆是體育教學中的重要組成部分，對待身體與心理都應該遵從以人為本的理念。 倘若在忽視身體主體特征的前提下規范和限制學生的身體活動，追求整齊劃一的動作評價，必然影響到不同個體對體育知識和技能的個性體驗與習得。 因此，具身體育教學應以學生為主、教師為輔，根據學生的個性因材施教。
2.2探未知：體育教學的“情境性”
胡塞爾認為，生活世界是經驗實在的、先在的、基礎的、純粹的主觀生活世界，是真實的環境。 具身認知理論強調的是三者相融交互，即身體、心理、環境在體育教學中與學生相互交融產生具有生命力與現實感火花的結果。 通過體育教學情境的未知給學生的身體與心靈開創探索的門窗，身體作為一種媒介與環境交互，讓學生體會身心俱悅相融的情境。 它的不確定性、多變性、動態性對啟發學生的身體機能起到了不可忽視的作用。 在實際教學中，教學情境的復雜性不容小覷，能夠直接影響教師的課堂教學效果。 教師制定教學內容時應把教學情境與身體相結合，使教學的新穎性得到充分的體現，如積極選取先進的科研成果、國內外的教學熱點、有說服性的理論知識等，了解學生的心理、個性、行為在課堂中的變化。 隨時積極排除各種外在因素，全力滿足學生身體與環境相結合的要求。
2.3重互動：體育教學的“參與性”
梅洛-龐蒂指出，當身體的運動表現出原始意向性，在與不認識的物體建立聯系方式時，身體對世界的知覺起作用。 教師體育教學過程應保證學生一定的身體參與和教學參與，將身體與心理相結合，引導學生通過身體運動充分體驗快樂與成功，運用身體與環境的共同交互使學生充分掌握運動技能與理論知識。 例如，排球傳球的過程中，兩人組隊練習，各自評價、糾錯、借鑒，使每一位學生都能參與到技能的學習中，采取多元化的教學方法，不僅培養了學生的學習興趣、自主學習能力，還激發了學生參與課堂的積極性。
3.具身視域下學校體育教學的革新計劃
3.1摒反身——樹立以身體為主的教學理念
長久以來，學校體育教學“反身現象”層出不窮，表現在教師對身體沒有正確的認識，按部就班地實行特有的、規定的、標準化教學內容。 學生在課堂上必須對教師言聽計從，手腳統一，教學過程的評價也由統一標準進行衡量。 在體育教學活動中學生主體地位不突出、不明顯，“身體主體”的科學化理念以及彰顯在體育教學中的具身認知理念得不到重視與需要，這些忽視學生自身價值與學生全面發展的做法制約了學生以身體為主的友好定位，對新鮮血液的具身體驗、原初世界的向往、體育技能的形成與自身的成長勢必有一定的影響。
樹立以身體為主的教學理念。 首先，制定合理的評價體系。 積極建構合理的評價體系，挖掘學生在學習中身體的介入、參與度、知識獲得的程度，而不是練習程度。 其次，創造獨特的教學方法。 “授人以魚，不如授人以漁”，在體育教學中，教師應該教會學生運動。 根據學生的身心發展規律，對學生技能的學習、知識的建構進行科學的規劃，引導學生尋找自身合適的運動知覺，提高身體與環境相適應的協調度。
3.2尋空間——創造積極的具身化教學情境
正如斯蘭特瑞(Slateri)所言：“世界是我的教室，而藝術則是我探究此場域的載體，我的目標是督促學生將課程的學科材料與周遭社群的生活世界經驗進行聯結。 ”由此可見，教學環境與教學內容的獨特設計更有利于教師引導學生運用身體實踐對事物進行探究。 要創造積極的具身化教學情境，首先，教師可以創設各種各樣的教學情境，運用特有的競賽名稱，如挖黃金、聚寶盆等，激發學生對體育學習的興趣。 選擇以游戲導入課堂的方法，引導學生將身體、心理與情境相結合，給予學生一定的運動設想，調動學生在學習過程中的積極性，提高學生的創造力。 其次，尊重學生的個性差異，充分考慮學生身體主體的個性特征、動態以及差異性，還應該時刻關注學生的身體感受。 對優等生采取表揚模式，對一般生采取鼓勵模式，因材施教，善于發現學生通過身體與環境相結合的“閃光點”，增強學生的自信心。
3.3倡碰撞——體悟身體思維的教學方式
體育教學應打破只用語言傳授知識的局面，多用身體思維與情景交融的方式進行相互觸碰。 身體思維是一種身體智慧，也是一種對身體極其相信且具有動態性和強大生命力的實在的感受。 因此，毋庸置疑，在教學中，首先，教師應積極倡導學生體會和感悟運用身體思維的方式接受知識，在效仿的同時敢于提出問題，努力尋找與自己相契合的學習方法。 其次，教師應積極融入到學生的生活中，與學生打成一片，根據每個學生的個性差異，深度挖掘學生的內在潛能，了解學生的需求，拉近學生身體與心靈的距離，享受“大身體”與“小身體”之間碰撞的火花。 最后，教師要尊重各類學生思維的非同質性，接受學生在體育課堂對自我要求的差異性，打破各種固定化思維的套路。
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(作者：韋榮靜;作者單位：廣西師范大學體育與健康學院)
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