本文摘要：摘要:鄉村薄弱學校在地化治理不僅是契合兒童生活經驗需要的關鍵所在，還是傳承創新傳統教育理念和助力教育均衡公平發展的要義所在，更是激活內生持續發展動力的重心所在。當下，鄉村薄弱學校治理依然面臨治理場域懸浮化、治理根基真空化、治理價值功利化、治理主體掣肘
摘要:鄉村薄弱學校在地化治理不僅是契合兒童生活經驗需要的關鍵所在，還是傳承創新傳統教育理念和助力教育均衡公平發展的要義所在，更是激活內生持續發展動力的重心所在。當下，鄉村薄弱學校治理依然面臨治理場域懸浮化、治理根基真空化、治理價值功利化、治理主體掣肘化等現實桎梏。應以在地化視角彰顯鄉土鄉情屬性、聯結兒童生活經驗、激活內生發展動力、營構文化想象空間破解鄉村薄弱學校治理困囿。
關鍵詞:鄉村薄弱學校;在地化教育;鄉村教育;兒童生活經驗;在地化治理
自國家實施“全面改薄”計劃以來，在教育投資、教育政策等方面不斷向鄉村薄弱學校傾斜，其辦學條件、基礎設施等明顯改善。2017年《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出要“全面提升教育治理體系和治理能力現代化水平”;2018年《鄉村振興戰略規劃(2018―2022年)》提出要“全面改善貧困地區義務教育薄弱學�；巨k學條件，加強寄宿制學校建設，提升鄉村教育質量”;2019年《中國教育現代化2035》再次提出要“大力推進教育理念、體系、制度、內容、方法、治理現代化”。
鄉村教育論文：如何創建鄉村學校班風學風
當下已有研究從鄉土文化、系統論、“物聯網+”、生態學、管理學等視角分別對鄉村薄弱學校治理進行論述，為鄉村教育發展提供了新思路。相關研究較少遵循鄉村教育發展鄉土性、嵌入性、場域性、內生性和共生性特征，也較少基于鄉村鄉土資源、鄉村場域空間、鄉村生態圈以及鄉村兒童經驗關照、鄉村學校治理背景，鄉村教育之所以比城市教育表現得不盡如人意，很大程度在于忽視地方教育價值，同鄉土生活、鄉里社區、鄉村生態失聯，遠離當地的一方水土[1]。
換言之，鄉村薄弱學校治理遠離鄉村場域，懸浮鄉村空間、脫嵌鄉村文化、區隔鄉村生活已成為實然表征。鑒于此，本研究嘗試基于在地化教育理論審視鄉村薄弱學校治理所面臨的現實困囿，進而提出破解路徑，以期為鄉村薄弱學校彰顯鄉村鄉土屬性、嵌入鄉村社會、鏈接場域資源、激活內生動力、促進自主特色可持續發展提供參考。
一、鄉村薄弱學校在地化治理的內涵闡釋
探討鄉村薄弱學校在地化治理，有必要從鄉村薄弱學校、在地化教育、鄉村教育治理、鄉村薄弱學校在地化治理概念進行闡釋，進而追本溯源，厘清概念間的聯系與區別，為鄉村薄弱學校在地化治理提供理論依據。
其一，關于薄弱學校內涵，目前我國學者分別從政策、理論、實踐、社會學等視角進行闡釋[2]，但尚未形成一致意見，不過有共同聚焦點，即辦學條件(校舍、辦學經費、教學儀器設備)相對較差、領導班子力量不強、師資隊伍較弱、教學質量較低、社會聲譽不高、學生不愿去、家長信不過等。此外，近年來也有學者基于文化浸潤[3-4]、政策執行[5]、實踐邏輯[6]視角探討薄弱學校內生發展問題，也為鄉村薄弱學校發展提供了新的研究視角。
其二，為了應對自然生態、貧困學生學業質量、鄉村青年地方身份認同等危機，部分西方國家鄉村教育經歷著以“地方”為支點的教育生態轉型實踐，開展在地化教育[7]。從操作、存在和批判方面而言，(實地化)在地化教育在屬性和范疇上有三種理解，(實地化)在地化教育是一種教學方法、教學理念和教學思維[8]。在地化教育指依托地方(凝聚了自然生態性、人文社會性以及文化意義的多維空間概念)開展學校教育，強調個體、地方、學校之間的聯結[7]，也即是說，在全部課程中探索教育教學內容同地方教育資源和兒童社會經驗的連接、課堂教學與當地社區的連接，通過學生在真實情境中的親身體驗和創造探究，達至教育教學現代化的過程[1]。
而 在地化教學要求充分利用當地人文環境和自然環境，從當地選取素材編制教學活動，旨在幫助當地學生更好地達到統一規定的教育要求，同時增進他們對當地社會、文化和生態環境等方面的了解，加強他們對當地的情感聯結和責任擔當[9]。
其三，鄉村教育治理是指鄉村教育在現代治理理念引導下從傳統政府單方管理轉向多主體參與合作共治，以此促進鄉村教育變革與發展，最終達到鄉村教育“善治”的過程，由治理體系(治理目標、治理主體、治理制度、治理運行機制)現代化和治理能力(統籌能力、執行能力、監督能力、改進能力)現代化兩部分組成，并貫穿于鄉村教育治理各個環節[10]。
基于上述分析，鄉村薄弱學校在地化治理指契合“自上而下”教育政策和關照“自下而上”鄉村教育現實訴求，連接鄉土場域師生生活經驗，嵌入鄉村社會實際，融合鄉土課程資源，整合政府、學校、社區、社會等各方力量形成治理共同體，在浸潤鄉土文化精神、厚植鄉土教育情懷、認同鄉村教育特質、彌合城鄉教育差距、分析鄉村教育發展規律等基礎上，通過“共治”“自治”和“法治”等方式達成“善治”目標，以激活內生可持續發展動力為旨歸。
需要強調的是，本概念主要內涵包括以下幾個方面:治理理念由過去“自上而下”傳導式轉向“自下而上”生成式;治理主體由過去政府主導單一化模式轉向政府主導、社會參與、學校內生發展多元治理模式;治理場域空間由過去“為城為本”和“為農為本”悖論轉向“離農”和“為農”融合、共生發展，進而培養本土鄉村人才既能夠扎根鄉土、反哺鄉土，又具備國際視野和走向世界的才智;在地化治理是通過“共治”“自治”“法治”等全方位、多層次治理模式達到“善治”過程;在地化治理聚焦基于地方、立足地方、適應地方、回歸地方、反哺地方的內在邏輯，使鄉村特有教育資源回流、重新評估并遵循其經驗性、生態性、場域性、回應性、反哺性等特征。
質言之，經驗性關照鄉村兒童生活經驗、遵循其身心發展規律、契合學校發展潛力和特質;生態性基于生態學視角審視學校發展現狀，并將鄉村學校發展放置生態圈系統，摒棄片面化、單一化視角看待鄉村學校發展問題;場域性強調立足鄉村教育場域，回歸鄉土世界，樹立“在鄉村”“為鄉村”治理觀，連接鄉土教育資源，激活內生發展動力;回應性強調體認鄉土文化、認同自身身份，基于鄉村兒童身心發展特殊性、差異性、不平衡性等特質踐行在地性、回應性教育教學活動;反哺性彰顯鄉村學校應成為鄉村文化中心和鄉村文化高地，鄉村教師扮演鄉村振興“推動者”和“奉獻者”角色。
二、鄉村薄弱學校在地化治理的時代價值
鄉村薄弱學校在地化治理為鄉村教育振興和鄉村教育現代化發展提供基礎保障，也是實現鄉村基礎教育公平而有質量發展的應有之舉。探究鄉村薄弱學校在地化治理不僅是契合兒童生活經驗需要的關鍵所在，也是傳承創新傳統教育理念和助力教育均衡公平發展的要義所在，更是激活內生持續發展動力的重心所在。
(一)契合兒童生活經驗需要
客觀而言，鄉村小規模學校、鄉村寄宿制學校、偏遠地區學校等依然是我國基礎教育公平而有質量發展迫切攻堅的重中之重，究其原因鄉村留守兒童居多，師資超編超崗或缺編缺崗、學歷水平層次不齊、專業化程度不高、師資流失嚴重，加之先天發展劣勢(生存環境、教育資源、文化氛圍等)桎梏，導致鄉村學校發展水平和學生學業質量遭外界不斷質疑與詬病。不可否認的是，近些年國家頒布實施一系列相關鄉村教育支持政策制度，使鄉村薄弱學校在基礎設施、制度保障、資源利用等方面得到明顯改善，加之“特崗計劃”“免費師范生計劃”“全科教師培養計劃”等實施也為鄉村學校注入了內生可持續發展活力。
但遺憾的是，鄉村教育普遍存在“去鄉土化”現象，所培養的鄉土人才成為“無根”和“單向度”人，失去了鄉村教育的“鄉土根基”�；诖�，當下急需基于在地化教育理論契合兒童生活經驗需要，讓兒童成為有鄉土“根基”和鄉土“靈魂”之人，正如有學者指出，實施(實地化)在地化教育預設價值在于三種“成人”向度，即公共生活的參與者、本土文化的知情者以及學業成就的成功者[8]。換句話說，鄉村學校發展的終極目標在于培養鄉土情懷深厚和鄉土認同感強烈的鄉村人才，其落腳點在于契合鄉村兒童經驗興趣需要，回歸鄉村教育本真，這與在地化治理核心理念不謀而合，共同強調基于“一方水土養一方人”場域空間為基礎，以鄉村兒童生活經驗為出發點，以鄉村兒童所見、所想、所聞、所感為課程資源開發著力點，進而使鄉村兒童經驗興趣貫穿于鄉村教育教學全過程。
(二)傳承創新傳統教育理念
在地化教育理論在西方深受推崇，并引領國際教育改革潮流�；诖�，為了契合傳承創新傳統教育理念，積極借鑒國外教育先進理念已成為當下我國學者的普遍共識。論及在地化教育理念，大致可以追溯到盧梭、杜威、陶行知、陳鶴琴等教育家思想，如盧梭的“自然教育理論”、杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”、陳鶴琴的“做中學、做中教、做中求進步”等教育理念無不閃耀著在地化教育的思想光輝。遺憾的是，現代以降，隨著城市化、經濟化、信息化時代到來，我國鄉村教育仍然面臨一系列棘手問題，如鄉村兒童生活經驗與鄉土教育活動脫節、鄉村社區與鄉村學校隔離、鄉村教師與鄉村社區失聯等。
在此情境之下，世界各國教育也同樣面臨諸如此類問題。鑒于此，各國學者都致力于尋求相關理論予以解決，其中，在地化教育理論凝結了古今中外教育思想家的共同智慧。進而言之，秉持在地化教育理念即尊重兒童原有的生活經驗和學習認知基礎，將教育與生活、與地方、與當地生態聯系起來，將地方與環境貫穿于教育教學的過程語境中，使之形成主動式、參與式、倡導生態關懷并可持續發展的鄉村教育[11]，進而為基于我國傳統教育理念并融合世界教育思想基礎上重新探究鄉村薄弱學校治理提供了新思路。
(三)助力教育均衡公平發展
城鄉教育一體化和城鄉教育均衡公平發展是當下鄉村教育關注的焦點。新時代背景下人們對鄉村教育公平、公正、均衡發展需求和教育優質資源獲得的迫切心理比以往任何時候都更加強烈，在鄉村教育振興戰略、教育脫貧攻堅以及教育治理現代化時代背景下，實現鄉村基礎教育公平而有質量發展已成為我國基礎教育改革的著力點和出發點，同時也是實現鄉村薄弱學校治理體系和治理能力現代化的難點。2020年《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》提出，“鄉村教師是發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐，是推進鄉村振興、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量”。
在此背景下，無論是鄉村學校治理體系現代化還是鄉村教師隊伍治理能力現代化，都在鄉村教育振興戰略歷史進程中扮演舉足輕重的作用。換言之，實現鄉村基礎教育公平而有質量發展的著力點在于鄉村薄弱學校內生性發展與共生性改造程度，同時優化鄉村薄弱學校治理發展機制也是助力教育均衡公平發展的基石。
(四)激活內生持續發展動力
自20世紀70年代內生發展理論提出為鄉村薄弱學校改造提供新的研究范式以來，內生發展理論聚焦關照內生發展力量，激活內生發展動力，促進內生可持續發展活力。對鄉村薄弱學校發展而言，其在地性、經驗性、鄉土性、回應性以及內生性構成了基本發展特征。如眾已知，鄉村薄弱學校治理僅靠外部資源、力量等支持很難達成實效，只有激活內生發展動力，主動積極契合時代政策要求，并結合自身發展特征進行在地化教育改革，才能激活鄉村薄弱學校內生可持續發展動力。
據統計，有近300萬鄉村教師堅守在基礎條件最薄弱的老少邊窮島地區的中心校、村小和教學點[12]。鄉村教師作為鄉村教育治理的主體力量，也是引領鄉村薄弱學校文化建設的內生動力，只有依靠鄉村教師、相信鄉村教師、賦權鄉村教師，激活融入鄉村社會內生可持續發展的文化資本，整合多方有利資源優勢，開展精準治理、協同治理以及多元治理，才能提高鄉村學校和鄉村教師的教育治理自覺意識和治理能力水平。簡言之，開展在地化教育治理更多需要關注治理主體多元化，即引領當地教師、家長、社區工作人員以及社會力量團體積極參與鄉村教育治理，在治理方式方面，采取民主、協商、公平和透明原則，基于鄉村教育文化場域和鄉村學生發展現實需要為治理基礎，進而實現鄉村薄弱學校內生可持續發展。
三、鄉村薄弱學校在地化治理的現實困囿
通過梳理相關文獻以及審視鄉村教育發展現狀，關照鄉村振興戰略和教育脫貧攻堅計劃等時代背景訴求，發現當下鄉村薄弱學校在地化治理依然面臨治理場域懸浮化、治理根基真空化、治理價值功利化、治理主體掣肘化等現實困囿。
(一)治理場域懸浮化鄉村學校作為鄉村社會為數不多的文化中心，其時代價值和文化內涵在鄉村振興戰略背景下愈加凸顯，加強鄉村薄弱學校治理體系和治理能力現代化不應僅僅關注物質層面，而應轉向對文化生態的關注，鄉村學校作為社會文化系統的重要組成部分，在社會文化大系統內部諸文化形態之間相互聯系、相互影響的方式和狀態，是影響文化生存、發展的各要素的有機統一體[13]68。
也即是說，只有將鄉村薄弱學校治理置于文化生態圈內，才能契合治理在地性、場域性和鄉土性等屬性，消解鄉村學校治理場域空間“懸浮”狀態。完整意義上的鄉村學校必須是“在鄉村”“是鄉村”“為鄉村”的學校。“在”是地理空間的意義，為后兩者提供前提;“是”指社會、文化的角度，是對鄉村學校存在特質的認可，為后者提供可能;“為”強調功能與價值，即鄉村學校在與鄉村社會的互動中，促進鄉村(學生、文化、社會)的發展[14]。
隨著城鄉教育一體化變革和“撤點并校”政策的實施，加之鄉村社會結構變遷和教育現代化持續推進，以技術理性為基礎的“現代性”教育理念致使鄉村教育及其鄉村教師的文化主體性遭遇“那喀索斯式的孤立”，鄉村教師的社會角色被異化，以致新生代鄉村教師的鄉土文化自覺漸次喪失，日益從“鄉村社會的中心”游離出來， 在徘徊、掙扎中與鄉村社會漸行漸遠[15]。在此境況下，導致他們急于追逐“分數”“職稱”“升學”短期功利化的滿足感和虛榮心，進而導致其教育理念、實踐行動已遠離教育目的和辦學方向，鄉土教育遭遇遮蔽，兒童精神家園缺失鄉土文化滋養。進而言之，鄉村學校遠離本地生產生活，與本土經濟、文化、政治、生態產生相互區隔與脫嵌，淪為鄉村教育場域的“失聯者”和“局外者”。如何緩解教育治理場域“懸浮”“離場”危機，在地化教育理論無疑是一劑良藥。
(二)治理根基真空化
承認鄉村教育“鄉土性”就把握了鄉土文化底蘊的“根基”和“靈魂”，也即是說，鄉村學校在地化治理的基礎和底色源于鄉土、立足鄉土、回歸鄉土，倘若基于無“鄉村屬性”教育理念開展鄉村教育，必定將是“無源之水、無本之木”，進而導致鄉村教育治理陷入“空中樓閣”之勢和“真空化”之態。
遺憾的是，當下鄉村薄弱學校辦學定位、辦學理念、培養目標、培養模式等存在“離土、離農、離鄉”傾向，使原有鄉土特色和文化根基缺失鄉土文化底蘊滋養和熏染，進而導致鄉村教師難以融入鄉村社會，難以與鄉村民眾打成一片，難以走進鄉村兒童內心世界。“其他老師一輩子生活在這里，不論對學校還是對村子都很有感情。和家長打交道，參加村里的公共活動，和村民在生活上的往來，他們都如魚得水。我雖然也在這里長大，但初中就去城區上學了，算來也離開十多年了，現在也住在城區，心理上其實與這里是疏離的”[16]。
截至2017年底，個別省份辦學條件達到“底線要求”的比率僅有58%，低于全國平均水平36個百分點[17]，由此可知，鄉村薄弱學校改造依然任重而道遠。鑒于此，新時代鄉村教師重塑新鄉賢角色和發揮公共服務精神對于鄉村薄弱學校改造也至關重要。
此外，當下鄉村教師“逃離”鄉村不僅在心理方面，還包括身體方面，鄉村教師身心都難以融入鄉土情感世界，弱化了新時代賦予的崇高使命和鄉土責任，進而言之，“個人主義”和“利益之上”等不良思想侵蝕，昔日鄉村“風俗秩序、熟人關系、傳統禮數”等逐漸沒落，鄉村民眾和鄉村新生代教師對鄉土文化不認同，使鄉村文化教育懸浮于“鄉土空間”之上，久而久之，鄉村教師和鄉村兒童失去了鄉土文化滋養與浸潤，這對鄉村教育發展帶來潛在危害是不言自明的�？傊�，有了對鄉土社會的認識、理解和共情，教師才能發自內心地形成鄉土認同，對農村教育的未來使命、內在價值與情感聯系形成穩固的判斷和堅持[18]，進而才能成為本鄉本土的鄉村教育治理者和引領者。
(三)治理價值功利化實施鄉土文化教育使鄉村兒童精神慰藉得到了有效補償，也使鄉村民眾的鄉土情感寄托有了載體，也為鄉村兒童厚植鄉土文化自信奠定了基礎。鑒于鄉村薄弱學校有其得天獨厚的鄉土文化底蘊，因此可以整合鄉土文化資源、厚植鄉土文化責任、發揚鄉風文明精神，進而彰顯其鄉村文化中心地位，引領鄉村文化復興。但遺憾的是，鄉村振興背景下鄉村薄弱學校價值導向囿于應試教育及城市化取向禁錮，逐漸淪落為城市學校的附庸者和追逐者，與鄉土教育場域價值和鄉村兒童精神世界隔離與脫嵌，進而導致鄉村文化綠洲逐漸“荒漠化”和“枯萎化”，加之“學而優則仕”“寒門難出貴子”等隱喻影響，其辦學方向和育人目標陷入追逐“考分”“升學”“逃離鄉村”等怪圈。
四、鄉村薄弱學校在地化治理的破解路徑探尋鄉村薄弱學校在地化治理路徑，既要結合國際國內教育改革背景，又要分析既有鄉村教育發展現實需求，分別從彰顯鄉土鄉情屬性、聯結兒童生活經驗、提升內生發展動力、營構文化想象空間等方面著力，進而破解鄉村薄弱學校先天“貧血”和后天“失血”所面臨的現實桎梏。
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作者：蘇鵬舉1，王海福2
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