中加大學教師美德清單的質性比較分析

　　摘要：美德清單是美好道德品質的集合，是學術界通俗易懂的說法，與倫理學專有詞匯“德性目錄”含義相同，既能反映一個人的德性觀，傳遞一個國家或民族的道德經驗，又是個體養成良好德性品質的“抓手”。 美德清單對人類道德經驗的高度概括能夠反映一定的社會文化和個體價值取向。 為揭示在不同文化語境之下，中國和加拿大大學教師對教師美德理解的異同，以兩國共 32 名“獲獎”大學教師為研究對象，使用卡片選擇法和追蹤訪談法，根據詞頻高低，分析得出兩國受訪教師的美德清單。 兩國大學教師的美德清單既體現了大學教師職業特性所決定的美德普世性，也揭示了顯著的文化差異下大學教師道德經驗的不同。

　　關鍵詞：美德清單;德性目錄;大學教師;中加比較

　　一、研究問題與方法

　　美德清單作為明德的核心內容，是美好道德品質的集合，是學術界通俗易懂的說法，與倫理學專有詞匯“德性目錄”含義相同。 美德清單既能反映一個人的德性觀，傳遞一個國家或民族的道德經驗，又是個體養成良好德性品質的“抓手”。 麥金太爾雖然在《德性之后》中多次提到“德目表”的概念，但沒有明確對其的定義，唯在“德性的性質”一章中指出德目表是人類美好品質的集合，這種集合沒有固定的內容，而是與個人生活整體緊密相連[1]。 劉次林認為：“德目，即道德或品德條目。 它既是一定社會對道德文化發展過程中道德經驗的概括，也是社會根據自身存在和發展的需要對個體品德所做的應然規定。”[2] 由此可推，教師德性目錄(美德清單)特指教師這一職業角色應該具有的道德品質。 只有當教師心中有了明確的美德清單，才能在立德的過程中擁有導航的“明鏡”，提醒他們時刻自察、自省、自我完善，為他們在紛繁復雜的社會價值體系中指明方向，從而為新時代中國特色社會主義建設大業培養時代新人。

　　為何要研究中國和加拿大兩國大學教師的美德清單?蘇格拉底在回答美諾“美德能否教授”的問題時，指出當我們探究人類以何種途徑方能獲得德性這一問題之前，首先需要具有關于美德的知識，即試圖去探尋德性本身是什么[3]。 德性本身又是什么呢? 根據亞里士多德種加屬差的解釋，德性由各種美好的品質構成，反過來說這些美好品質的集合被稱為是德性目錄，德性目錄是德性的外化表現形式[4]。 從人類整體看，德目是對德性經驗和德性期待的概括化反映，是人們進行道德思維的基本概念[5]。 品質是德性的根本，德目是品質的集合。 德性和德目的關系諸如“德性是根深的大樹，那么德目則是這棵大樹的樹枝。 德性這棵大樹展現著多種多樣的樹枝，從多種多樣的德目中，展現出多姿多彩的精神力量，這也是德性的魅力所在”[6]。

　　涂爾干在《社會分工論》一書中指出，分工既能夠展現出我們所確定的道德特征，也可以逐漸成為社會團結的本質條件[7]。 大學教師作為社會分工的一種，理應有符合這個職業群體的德性要求。 而本研究中的中國和加拿大的大學教師浸潤于不同的文化背景，他們各自的美德清單又是如何?為何本研究要使用質性研究方法? 首先，“教育本身就是一種人文實踐活動。 自然科學的方法在揭示教育的上述特征時，明顯有其局限性。 而質性研究秉承經驗描述及闡釋學的方法，在研究教育的人文性方面，有著十分恰當的適切性”[8]。

　　可見，質性研究能夠從大學教師的立場和實際生活體驗出發，去了解和闡釋德性品質在文化場域中的深層含義。 其次，教師德性是優秀品質的集合體，各類優秀品質是幫助教師實現工作中卓越的重要條件。 德性自身具有內隱性，要真正洞察教師德性品質的理解和養成，必須考察教師在院校文化中的外顯行為。 需要分析教師德性養成過程中如何處理教師與自我、學生、同事和知識的關系。 最后，從當前已有實證研究看，大多數學者采用質性方法來研究德性問題，這與德性本身難以用數字進行量化的特點有很大關系。如美國學者佛蓮娜[9]基于亞里士多德的美德倫理，通過采用觀察、訪談和卡片選擇法等方法研究教師如何在教學活動中進行美德實踐，請參與研究的教師選擇他們認為教師職業應該具有的德性目錄。

　　約翰森和雷曼[10]以新手教師為例研究了他們在倫理困境中進行道德判斷并作出道德行為，發現良好的教師品德有助于提高教學有效性。 科彭和詹金斯[11] 根據 NCATE2000 年發布的關于教師品質養成的有關規定，采用質性的研究方法，通過他評和教師自我評價來幫助教師了解他們自己的品質狀況、發現缺乏何種品質、應該培養何種新品質。 因此本研究在國外學者的基礎上，探尋中國教師的德性目錄，并采用比較研究的方法，以期對提高教師德性有所助益。研究對象采用目的性抽樣，經過多輪溝通，最終選定了加拿大的多倫多大學和約克大學各 8 位“獲獎教師”;中國的清華大學和青海大學各 8 位“獲獎教師”，總計 32 位訪談對象。 他們分別榮獲過“國家教學名師” “良師益友獎” “3M 教學獎”“安大略省優秀大學教師” 等獎項。 雖然獎項名稱不同，但幾乎都是基于學生和同事的書信評價及匿名程序評選出來的。

　　選擇獲獎教師在于，分析大學教師職業中的“最佳實踐者”的美德清單將具有良好的范例作用。 在搜集過程中，我們在征得受訪者同意后，首先，通過卡片選擇法獲得受訪教師根據自己多年的工作經驗和實踐所認可的一名優秀大學教師應具備的德性品質，使用詞頻統計法，根據受訪教師選擇頻次的高低得出“美德清單云圖”;其次，基于卡片選擇的結果，請他們深度闡釋對這些品質的理解以及選擇這些品質的原因①，在資料收集完成后，使用 NVivo12 軟件輔助研究者對紛繁的訪談資料進行了編碼和分析;最后，本研究采用比較法對同一事物在兩種不同國家文化之下表現出的相似性與差異性進行分析，是認識和探究美德清單的重要途徑。

　　由于質性研究不追求推廣性，因此，本研究得出的美德清單是基于研究案例真實工作經驗的“實然”呈現，并非一份“應然”的美德清單。 有一些品質由于頻次較低沒有進入美德清單，這并不意味著這些品質對教師來說不重要，而是因為本研究嚴格遵從統計的結果進行排序。

　　二、研究發現與討論

　　本研究所列舉的中加兩國大學教師的美德清單以及具體的訪談數據，既是對教師在其工作情境中道德選擇的高度概括，也是對教師本人在工作場景中道德行為的切實表彰，更是教師道德抉擇第一性的彰顯，為教師更好地進行教學工作提供高度的道德指引。

　　1. 中國大學教師的美德清單

　　根據卡片選擇的結果，得出中國大學教師的美德清單云圖(如圖 1 所示)。 按照詞匯被選中的頻率高低，中國教師認為勤奮、仁愛、負責、奉獻、公正、創新、求真和寬容是最重要的品質。 此外，尊重、理性、踏實、忠誠、嚴謹和誠懇也分別被提及。對于云圖中的高頻詞匯，中國教師這樣理解：勤奮：在《辭海》中是指：“努力不懈，工作勤奮。”勤奮，在中國教師身上，是一種公認的基本美德。 在我國古代文化中，勤奮在人們的道德觀中就占據著極其重要的地位。 例如，“文王既勤止”《詩·周頌·賚》;“勤者，有事則收之” 《禮記·玉藻》。 在 16 位中國被訪教師中，有 11 位一致認為勤奮是教師應具有的品質，其中有 7 位教師認為勤奮應排在所有品質的第一位。 受訪教師對“勤奮”的表述如下：我認為教師首先應勤奮，如果你自己都不勤奮學生可能也不勤奮(20150119TH2);勤奮對一個人來說是最基本的品德，對工作應當勤勤懇懇(20151027TH4);做教師，就應該做到對學生嘔心瀝血(20150119TH1)。仁愛：在《漢語大詞典》 中是指：“寬仁慈愛”，是一種同情、友愛、愛護的情感。 在 16 位中國被訪教師中，有 11 位一致認為教師應該具備仁愛的品質，這是為師之本。 仁愛在中國傳統文化中被認為是最高的德性。 故而對教育事業飽含仁愛之心，是成為有德之師的基礎。

　　誠然，教師工作是塑造人的靈魂，沒有傾注真正感情的教育無法塑造人的靈魂。 仁愛既是教師德性最本質的內涵，也是教師教育力量的源泉。教師對學生的仁愛表現為教師對學生的深入了解和充分尊重，但同時也要嚴格要求。 仁愛的品質會使教師主動將自己的溫暖和情感傾注到每一個學生身上，主動去了解學生的家庭背景、興趣、愛好、習慣、志向，善于發現每個學生不同的潛能，這樣才能使教學變得真正有效，使學生真正成才。 例如，一定要對學生有仁愛之心，我覺得這是作為教師首要的一個方面，說得簡單一點，就像是希望自己的孩子好一樣，希望學生也好， 希 望 他 們 個 個 都 能 夠 茁 壯 地 成 長 的 美 好 希 冀(20151123QH7)。

　　中國教師的幸福感，還體現于當學生青出于藍而勝于藍時的欣慰。 教師是最無私的人，從來沒有一個教師會壓制自己的學生，抑制他的發展，而是盡可能地提供條件幫助學生成長。負責：在《辭源》中是指“擔當責任”。 在 16 位中國被訪教師中，有 10 位一致認為負責是教師應具有的品質。 中國傳統文化歷來強調責任，將責任與天命聯系在一起，例如“天降大任于斯人也”。 因此，中國古代語境中的責任不考慮自由意志，而是與人的天命或宿命聯系在一起。 到了現代社會，中國教師看待自己的責任時依然有著強烈的使命感，在訪談中甚至有教師認為負責是一個教師最高位的品質，只有擁有了負責的德性，其他的品質才會自然就被培育起來。

　　例如，我有責任在身，教師是我命中注定的事業，學校把這些學生交到我手里，我覺得對他們是有責任的(20151027TH4);如果把學生的事情糊弄過去了，從我自己的這個內心來說，我會覺得心理不安(20151103TH5)。 負責在中國教師這里包含三重含義：一是對學生的負責;二是對學科的負責;三是對國家的負責。 對學生的負責是出于教師職業的良知，因為教師職業不像別的職業，或許還存在價值衡量，唯獨教師這個職業不能用社會流行的價值來衡量，是完全憑借教師自己的責任心來做事情。 對學生的責任包括兩個方面：一是從教書的角度，教給學生知識的責任;二是從育人的角度，教給學生做人的道理。奉獻：是指為別人默默付出，心甘情愿，是不圖回報的給予。 在 16 位中國被訪教師中，有 9 位一致認為奉獻是教師應具有的品質。

　　中國人常用唐代詩人李商隱的詩句“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”來描述教師對工作的執著和奉獻。 教師把自己的知識傳授給學生，用智慧和品格之光給學生照亮前進的航程。 在中國集體主義文化之下，奉獻精神在很多時候被視為自然而為之。 有教師提到，奉獻就是要在工作和個人之間進行取舍，甚至大多數時候是將學生置于家人之前。 例如：這些年，我的時間都給了學校和學生。 對于家人，特別是我女兒，心中是虧欠的。 我沒帶我女兒去過一次公園，也沒帶她出去玩過，她小時候讓我做的一個冰車，許諾了多少年就沒給她做。 到現在，她還記仇呢，一提起來就說，當年讓你做車，到現在都沒給我做過。 后來，我給我外孫做了一個車，算是還債了(20151222TH7)。

　　公正：在《辭源》中是指：“不偏私，正直。”在 16 位中國被訪教師中，有 7 位一致認為應該具備公正的品質。 教師公正是指教師能夠均衡、合理地處理學生與學生之間的問題，這是一種不偏袒、不偏心的態度。 在學生群體中，存在相貌、性別、個性、家庭出身和智力水平的差異。 教師應無視這些差異，對學生做到一視同仁，從每個學生的不同特點出發，全心全意教育好學生。 受訪教師對公正的理解如下：公正是不能對學生厚此偏彼，每個人都有長處、有短處。 當我面對這些學生，不管他們以前是出自名校還是普通學校，是出自富裕家庭還是貧困家庭，是成績好的還是成績差的，都要一視同仁(20151222TH7)。

　　此外，創新、求真、寬容、嚴謹和尊重等詞匯也被中國大學教師認為是重要的德性品質。 其中，創新指“拋棄舊的，創造新事物”，在當前中國著力建設創新型國家、大學建立創新平臺之時，大學教師自然受其影響。 在不同類型的高校，對創新也有不同程度的重視。 研究型大學的教師更加重視科研創新，教學型大學的教師比較重視教學方法的創新。 求真是指：“追求事物發展的真理所在和尋找事物發展的客觀規律。 是在科學的理論與方法的指導下不斷地認識事物的本質，把握事物的規律。”求真和“創新”一樣，是大學教師的理智德性，是作為學者的重要品質。 寬容是指“原諒、饒恕，不予計較追究”，既是教師博大胸懷的體現，也是教師步入成熟階段的一種表現。

　　2. 加拿大大學教師的美德清單認知

　　根據卡片選擇的結果，得出加拿大大學教師的美德清單云圖。 按照詞匯被選中的頻率高低，加拿大教師認為關懷( caring)、誠懇( honest)、公正( just)、負責( re⁃sponsible)、批判(critical)、敬業( dedicated)、耐心( patient)和嚴格(rigorous)是最重要的品質。 此外，尊重( respect)、勤奮(diligent)、理性( rational)、鼓舞( encouraging) 以及反思( re⁃flective)也分別被提及。關懷：是指“關心，含有幫助、愛護、照顧的意思”。

　　在 16位加拿大被訪教師中，有 12 位一致認為關懷是教師應具有的品質，其中有 5 位教師認為關懷極其重要。 在西方教師倫理中，學者們對關懷的肯定是高度一致的。 美國倫理學家諾丁斯首先提出關懷倫理，在西方掀起了關懷的熱潮，至今仍是學界的重要觀點。 在諾丁斯看來，關懷是人類的基本活動，包括自然關懷和倫理關懷。 自然關懷是源自人的情感，帶有較為鮮明的“原始性”;倫理關懷是基于人的道德感，它可以彌補自然關懷無法觸及的領域，倫理關懷是自然關懷的深化。 大學教師對學生的關懷，在很大程度上是倫理關懷，即教師基于道德對學生的關懷。 受訪教師認為對學生“關懷”就是要理解學生所承受的學習壓力、關懷他們的學習目標、關懷學生的發展需要等。 我們可以將加拿大教師的關懷德性總結為“關愛學生的學業發展”，而非對學生私生活(諸如戀愛、婚姻等) 的關愛。

　　例如：關懷是關切學生的學業成就，是要關懷他們能不能達到課業的要求(20150602YU6);真正關心的是學生的發展，而不是知識本身。 有很多教師，他們只是關心教學。 學生和教學是有區別的，例如，學生問生物、化學知識，這些教師會很認真地替他們解答問題，但這是關心知識。 只有不厭其煩地向學生作出闡釋，直到他們真正理解，這是關懷學生(20150511YU5)。誠懇：指“真誠懇切”。 在 16 位被訪教師中，有 11 人認為誠懇是教師應具有的品質。 教師們分別用到了 honest、transparent、sincere、open 等四個本土詞匯。

　　在加拿大，整個社會對誠信是高度強調的。 公眾已經形成了類似“誠信機制”這樣沒有明文規定，但是已被視為共識(norm)。 受訪教師對誠懇的表述如下：誠懇是一種非常重要的品質，誠懇就是無論 何 時 都 能 坦 誠 地 面 對 我 們 做 過 的 每 一 件 事(20150608UT5);是指對學生開誠布公(20150526UT3)。 進一步解讀，我們發現加拿大教師的誠懇體現在他們對待學生點點滴滴的態度中。 作為一種品質，誠懇體現在他們如實地給予學生反饋和評價、坦誠地告訴學生應該達到課業的什么要求才能滿足教師的期望，明確地告訴學生參與課題研究會要求學生付出哪些時間精力而并不只是鼓吹課題帶來的好處，誠懇地回答學生的問題。

　　公正：柏拉圖認為，公正是一個城邦公民最重要的美德。在 16 位被訪教師中，有 10 人認為公正( just，fair) 是教師應具有的品質。 加拿大教師對公正的重視，一方面與其所處的社會體制———平均制度有很大關系，正如哈耶克在《自由制度》一書中指出，公正的分配應該是不平等的分配，個人能力天生不平等，對有能力的人提供平等的機會才是公正的;另一方面，加拿大教授受到西方哲學傳統中對“公正” 和“正義”德性的高度強調的影響，在教育領域中，夸美紐斯施行班級授課制很重要的一個原因在于要使學生享有實質上的“均等”的學習過程。 由此，受訪教師作出如下的解釋：公正是重要的，涉及我們如何評價學生，但是其中原因是多方面的(20150604UT4)。負責：是指“擔負責任，盡到責任，認真，踏實”。

　　在 16 位被訪教師中，有 10 人認為負責是教師應具有的品質。 加拿大教師的責任觀是與他們的職業化( professionalism)密切聯系在一起的。 加拿大社會要求教師做到職業化，這需要他們有強烈的事業心和責任心。 教師需要應該對自己的工作有清楚的認識，知道自己的責任是什么，明白自己需要給學生提供什么樣的幫助。 例如，我盡自己的全力去把工作做好，讓自己對學生來說是可及的(available to students)，要善于發現學 生 對 你 的 期 待 是 什 么， 并 努 力 不 要 讓 他 們 失 望(20150602YU6)。 在我們的追問中，發現受訪者對教授責任的理解有所不同。 大多數教授都談到了他們對學生的責任，是指為了讓學生真正學到知識和技能，而不只是會應付考試的工具。

　　還有一種責任，是出于專業性的責任。 例如，藝術系教師認為，他應該擔負起引導全人類道德觀的責任;生物學教授認為，他們有保護好環境的責任。批判：在《辭源》 中指“評論是非”。 在 16 位被訪教師中，有 8 位認為批判是教師應具有的品質。 在西方社會，質疑他人、不盲從、堅持自己的觀點、挑戰權威都是被社會默認的做法。 對于教師來說，作為知識分子群體，更不會盲從。教師們將批判描述如下：批判是一個很有建設性的詞，對我來說我覺得主要是指在評閱學生作業時，應該給予他們批判性的、客觀地反饋(20150424YU3)。

　　一方面，我覺得 critical非常重要，我們要學會質疑一些事實;另一方面，對學生的一些質疑、 批判是不合適的， 因為有的學生會覺得很受傷(20150604UT4)。此外，敬業、耐心、嚴格、尊重、勤奮和理性等詞匯也同樣被加拿大大學教師認為是重要的德性品質。 其中，敬業是個體對自己所從事的事業全情投入的態度，是一種不計較個人得失的付出。 加拿大教師的“ 敬業” 類似中國教師的“ 奉獻”。 通常在西方文化傳統的國家中提奉獻精神是比較邊緣的話題，但受訪教師認為在西方國家奉獻雖并不是主流價值觀，但是作為教師，敬業則是基本的職業操守。 耐心( Pa⁃tient)是教師在教育教學中極其重要的態度，是教師高度職業化的表現，是對學生解答問題的不厭其煩，是對學生過失的包容。 嚴格是指：“十分認真地對待、不偏離、不容馬虎。”嚴格既是教師培養學生的標準，也蘊含教師對學生的期望。

　　3. 中加大學教師美德清單的比較分析

　　對中加兩國教師選擇的教師德性品質進行整理，得出兩國教師美德清單表。 括號數字代表樣本教師選擇的頻次。 依照被選頻次最高到最低排序，中國教師的美德清單依次為勤奮、 仁愛、 負責、奉獻、公正、創新、求真和寬容;加拿大教師的美德清單依次為關懷、誠懇、公正、負責、批判、敬業、耐心和嚴格。 一些品質由于頻次較低并沒有被囊括進來。通過對兩國教師的美德清單進行比較分析，我們發現兩國教師的美德清單之間既有完全重合的品質，也有完全相異的品質;有的品質雖然名稱或表述有所不同，但其內涵實質一樣;有的品質雖然名稱一樣，但是所指卻差異較大。

　　首先，完全重合的德性有仁愛(關懷)、責任、公正。 這些品質都是兩國教師選出來的高頻詞匯，表示他們都認為關愛學生、擔負責任、公平公正是大學教師最基本的、最重要的德性。 這些相同的品質反映了教師德性有著跨越時空和國別的相似性，普世的美德和至高的真善美不會因為文化的不同而各異。 以“公正” 德性舉例進行深度分析，中國自古以來“教無差別”“愛無差等” “有教無類”，奠定了教師無論學生的出生、背景、天資等個體因素平等對待每一個學生的觀念。而在加拿大，多元社會成員構成使得教師不得對種族、膚色、信仰、性別、民族、婚姻狀況、政治或宗教信仰、家庭、社會及文化背景等存在偏見，構成了教師公平公正的基礎。

　　其次，完全相異的德性是指中國教師側重勤奮、創新、求真、寬容等德性;加拿大教師側重誠懇、批判、耐心、嚴格等德性。 根據霍夫斯泰德的文化維度理論，中國和加拿大在諸多地方是存在文化差異的。 這些差異也表現在教師對德性品質的選擇。 仔細分析，中國作為高權力距離的國家，在教育教學中，教師在很大程度上是課堂教學的“中心”，因此教師著重自我的修身。 中國教師認為先要做好自己，要求自己勤奮工作、創新科學研究和課堂教學、對知識孜孜以求;而加拿大則是低權力距離的國家，在教育教學中，教師與學生是完全平等的。 因此教師特別看重學生的需求和感受，他們要求自己對學生開誠布公、耐心輔導，嚴格要求學生的學業，體現出以學生為中心。

　　還有一點發現，中國教師對創新品質尤為強調，而加拿大教師則看重批判品質。 這兩個詞從邏輯上講，是相互關聯的。 在卡片選擇的過程中，加拿大教師卻反對輕易提“創新”，而中國教師則是一開始先選擇創新，然后再說批判也是需要的。 這反映了中加兩國教師對創新和批判的理解是不同的。再次，相同表述、不同內涵的德性品質是指“仁愛”和“關懷”。 兩國教師都認同“仁愛”或者“關懷”是最重要的教師德性。 從名稱上看，中加教師的德性品質是一樣的，但是細究，我們會發現二者有很大差異。 雖然仁愛和關懷都是對學生的真心關切，但在中國，這種關切可以超越課堂上的師生關系，延伸為一種類似“父母”或者“朋友”的關系。

　　教師仁愛的內容也從課堂拓展到學生的家庭和生活。 這在中國文化中是可以被接受的，甚至可以說是自古以來中國社會對“師者”的一種責任定位。 而在加拿大，這種關切僅定位于職業化的師生關系，很少延伸為與血緣或者情感作為維系的私人關系②。 教師關懷的內容僅限于課堂知識的授受，教師應當關心學生如何掌握知識，但學生的私生活不是教師關心的范圍。 這充分體現了中國倫理觀“主情”、西方倫理觀“主智”的差異。最后，一些名稱不同但是內涵卻相同的德性。 例如，中國教師認為“奉獻”是重要的品質，加拿大教師認為“敬業”是重要的品質。 二者雖然從表面上看是不一樣的，但是實質上是一樣的。 中國教師的奉獻表現為犧牲個人休息時間，甚至為工作而忽視了家庭;加拿大教師的敬業表現為對工作的高度投入，他們寧愿下班后繼續留在自己的智慧之家(辦公室)指導學生，寧愿推遲退休，甚至在訪談中有個別女教師提到她們放棄生育孩子。 因此，從兩種品質的實際踐行看，中加兩國教師有著極高的相似性。

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　　三、結論與建議

　　本研究基于“美德清單”這一核心概念，根據中加兩國的“獲獎”大學教師的德性觀，得出兩國教師各自認同的大學教師德性品質。 兩國教師對大學教師應具有的德性品質的認知既基本一致，也存在職業道德角色定位的文化差異。在中國倫理學中，美德清單是人們道德的“最高原則”。研究發現，中國教師看重完善自我、不斷追尋以求接近“道德高地”。 孟子說：“盡心知性，盡性知天。”可見在中國人眼中，天不是高不可攀的，而是從人性中提升出來。

　　許多古代哲人都認為人對天有著責任，產生了強烈的良心責任感，所以說要達到“天人合一”，必須由自己的道德修養做起。 這為中國大學教師常常要求自己成為“道德巨人”提供了理據。 在加拿大，美德清單是以規約的形式出現的，諸如在中世紀宗教規定“信仰、仁愛、希望”是神學的德目，“節制、審慎、公正、堅毅”是世俗的德目。 到了現代社會，安大略省教師學院出臺的《教師職業倫理規范》提出“關懷、誠實、尊重和信任”是安大略省教師的德目。 由此可見，盡管加拿大傳統文化中并沒有將教師置于“道德楷模”的高地，但是鼓勵教師努力完善自我并以高于倫理底線的標準來要求自己是與中國教師一致的。通過本研究可以對前人的研究作出以下兩點回應：

　　第一，研究充分驗證了德性目錄對國家文化和傳統的傳承作用，不僅對麥金太爾對于德性與共同體關系的論證進行了回應，還回應了日本學者木村認為文化影響職業道德的觀點[12]。 木村的研究發現日本教師的德性目錄中包含順從、信任和尊嚴，而這三點正是日本文化的核心要素。 本研究發現中國和加拿大教師對德性目錄的認知同樣有鮮明的國家文化色彩。 第二，關于德性目錄與學科的關系，回應了索科特關于學科與德性目錄的關系[13]。

　　首先，學科的確對教師對德性目錄的認知有些許影響，但是超越學科而具有普世性的德性，諸如公正、仁愛、勤奮等，是各個學科教師的基本品質。 此外，本研究發現學校類型與德性目錄也存在一定的關系。 例如，研究型大學教師更加強調“創新” “嚴謹” “求真”等德性，教學型大學教師更加注重“嚴格” “耐心” “誠懇”等德性。 當然，這并不是說研究型大學教師就不看重“嚴格”“耐心”“誠懇”，而是相對而言，“創新” “嚴謹” “求真” 的權重更高;教學型大學亦是同理。 仔細分析可以看出，“創新”“嚴謹” “求真” 是在知識探索和創造過程中至關重要的品質，而“嚴格”“耐心” “誠懇”則是在知識傳播和授受過程中教師應具備的教學德性。

　　兩類學校的教師在“創新”上也有些許不同，研究型大學的教師更加重視科研創新，教學型大學的教師比較重視教學方法的創新。 盡管學科和學校類型會影響教師對德性目錄的認知，但是德性目錄最主要的構成還是那些具有“普世性的價值”的品質。借用余紀元先生“德性之鏡”③ 的說法，教師德性目錄就像是懸掛于大學教師頭頂的“明鏡”，提醒他們時刻自察、自省、自我完善，同時為他們在紛繁復雜的社會價值體系中指明方向。 “德目具有的時代性、歷史性、社會性特征，使其在多元文化融合的過程中，有些被時代摒棄，有些則經過歷史的錘煉，成為一個民族獨有的文化和習俗”[14]。 中國和加拿大屬于不同的文化圈，中國以儒家傳統道德為基礎，加拿大以基督宗教道德為基礎，形成了各自獨特的美德體系，并將其深深地浸入大學教師的德性素養養成的過程中。

　　當前，西方文化與中國傳統文化的碰撞，對我國大學教師的德性養成以及美德清單的構成提出了新的要求和挑戰。 如何在繼承中華民族傳統優秀德目的基礎上不斷創新，豐富美德清單體系以適應新時代的發展需要和立德樹人根本任務的要求，成為中國高等教育現階段所面臨的一項重要任務。 由此，根據研究發現，建議國家、社會和大學進一步明確大學教師核心德性品質范圍，起草大學教師美德清單，以此引導大學教師主動明德、養德、立德。注釋：①由于篇幅所限，文中重點分析并呈現了兩國教師所選排名前五位的德性品質。②這是指學生在學期間。 個別受訪教師表示如果學生畢業后，他們可以進一步發展成為朋友關系，這在加拿大社會是可以被接受的。③余紀元先生曾以“德性之鏡”作為其比較孔子與亞里士多德的德性觀專著的書名。

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　　作者：張 磊1，何金霞1，Ron Sheese2

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